domingo, 20 de noviembre de 2011

Entendimiento de los niños sobre el cambio representacional y su relación con la comprensión de la falsa creencia y la distinción entre apariencia y realidad (1988) Alison Gopnik y Janes W. Astington

Abstracto

Los adultos cambiamos nuestras ideas sobre el mundo y sabemos que las cambiamos. Vemos, y pensamos que es una roca, pero cuando lo cogemos, descubrimos que es una esponja pintada. Cambiamos nuestras creencias sobre el objeto, sabemos que es una esponja, pero recordamos haber pensado que era una piedra. Además, podemos apreciar la diferencia entre los cambios reales en el mundo y el cambio de nuestras creencias sobre esas cosas. Sabemos ahora que el objeto es una esponja, y que no ha cambiado: son nuestras creencias las que han cambiad
Podemos capturar este hecho diciendo que como adultos tenemos representaciones de los objetos del mundo, que aquellas representaciones cambian, y que representamos el hecho de que cambian. Todas las criaturas que representan el mundo cambian esas representaciones. Sin embargo, los humanos adultos tenemos la habilidad adicional de representar las representaciones pasadas del mundo y contrastarlas con las representaciones presentes. Pueden entender el proceso de cambio representacional por sí mismo.
La habilidad de entender el cambio representacional señala la existencia de muchas otras habilidades importantes. Adquirir nuevo conocimiento y, quizá más importante, adquirir estrategias para adquirir nuevo conocimiento a menudo depende de la comprensión de los cambios representacionales. Decimos que aprendemos de nuestros errores, pero aprender de nuestros errores a menudo requiere que sepamos que nos hemos equivocado y podamos admitir las condiciones que nos llevan al error. Aunque la máquina de aprendizaje deba estar capacitada para representar los estados  representacionales pasados y volver al camino que les llevó a esos estados a modificar sus estrategias de aprendizaje (Newell y Simons, 1963). Por otra parte, nuestra capacidad para entender y beneficiarnos de muchos tipos de instrucciones depende de reconocer que estábamos equivocados en el pasado y podemos estarlo en el futuro. Es difícil imaginar enseñar a alguien que es incapaz de admitir que se equivocó.
En suma, un conocimiento de los cambios representacionales es profundamente complicado en nuestras suposiciones metafísicas diarias sobre nuestra relación entre nuestra mente y el mundo, las suposiciones que a veces los filósofos llaman “realismo ingenuo”. Como adultos, hacemos una firme distinción entre el mundo y nuestra representación de él. Un aspecto importante de esta distinción es que creemos que nuestras representaciones pueden cambiar, y lo hacen todo el tiempo, incluso cuando el mundo es el mismo (Forguson y Gopnick, en prensa).
Finalmente, en suma a este interés intrínseco, el cambio representacional es interesante porque es una habilidad metarepresentacional, una habilidad que requiere que los niños construyan representaciones de sus propias representaciones (Phylyshin, 1984). Algunas habilidades metarepresentacionales pueden estar presentes desde una edad temprana. Los niños muy pequeños se ocupan de juegos sobre fingir, lo que sugiere alguna habilidad para separar las representaciones y la realidad (Leslie, en prensa, McCune-Nicolich, 1981, Piaget, 1962). Los niños parecen usar términos como “pensar” y “saber” en su habla egocéntrica desde los 2 años (Bretherton y Beeghly, 1982, Shatz, Wellman y Silber, 1983). Más convincentemente, Wellman y Estes (1983) han encontrado que incluso los niños de 3 años pueden hacer algunas distinciones entre los eventos mentales, como sueños o imágenes y los físicos.
Aunque algunas habilidades metarepresentacionales pueden estar presentes en esta temprana edad, parece ser un cambio particularmente importante en el conocimiento de los niños sobre la representación en algún momento entre los 3 y los 5 años. Considerar, por ejemplo, la habilidad metarepresentacional para reconocer que otra persona puede considerar un objeto de forma distinta a ti. Aunque Piaget (1926) reivindicó que los niños pequeños eran egocéntricos, de hecho, incluso en niños menores de 3 años, se puede apreciar que bajo algunas condiciones algunos pueden no percibir un objeto como lo perciben (Flavell, 1978, Flavell, everte, Croft y Flavell, 1981). Sin embargo, los niños de 3 años tienen más dificultades en una situación más compleja, en la que los niños deben reconocer que la percepción de alguien más sobre un objeto no es como la suya propia (Flavell, 1978, Flavel y colaboradores, 1981). Por ejemplo, un niño de 3 años tiene dificultades para reconocer que una persona que ve un objeto desde un ángulo diferente que ellos, lo percibe de manera diferente. Flavell ha descrito las diferencias entre los Niveles 1 y 2 de la percepción.
Similarmente, aunque los niños muy pequeños pueden a veces apreciar que hay gente que sabe algo que ellos no saben, tienen más dificultades entendiendo que otra gente puede representar un objeto de forma diferente (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986; Wimmer y Perner, 1983). Por ejemplo, en un experimento a los niños se les mostró una caja cerrada que normalmente contenía fichas de domino, y entonces se quitaron las fichas y se puso un globo en su lugar. Niños de tres años dijeron que alguien que entrara en la habitación diría que habría un globo, incluso antes de abrirla; los niños de 5 años dijeron que diría que había fichas de dominó, aun sabiendo ellos que tenía un globo. Los niños de 3 años no aprecian el hecho de que dos personas pueden tener representaciones diferentes del mismo objeto.
Flavell y asociados (Flavell, 1986; Flavell,, Flavell y Green, 1983; Taylor y Flavel, 1984) han encontrado un resultado similar en diferentes campos. Los niños empezaron a apreciar la diferencia entre la realidad y la apariencia en algún punto entre los 3 y los 5 años. Un niño de 3 años al que se le da un objeto engañoso, como una esponja pintada para que parezca una roca dice que, o bien el objeto es una esponja y parece una esponja, o bien que es una roca y parece una roca. Es muy inusual que digan que parece una roca pero es una esponja. Este resultado parece afirmar que los niños de 3 años no aplican diferentes representaciones al mismo objeto. Aunque pueden entender la diferencia entre una roca y algo que parece una roca, o una roca y una imagen, tienen la capacidad de entender que el mismo objeto pueda ser visto como una roca o una esponja en función del punto de vista.
Gracias a estos descubrimientos sabemos que los niños de 3 años no entienden que pueda haber diferentes representaciones del mismo objeto (Flavell, 1986; Wimmer y Perner, 1983). Si esto es verdad, los niños de 3 años tendrían que tener dificultades para entender el hecho de que sus propias representaciones han cambiado. Cuando cambiamos nuestras ideas sobre un objeto, nuestra representación previa difiere de la presente. Para entender el cambio representacional los niños deben ser capaces de decir: “una vez pensé que era X, pero ahora pienso que es Y”. Esta habilidad es similar a la habilidad de entender las falsas creencias de otros: “él piensa que es X, pero yo pienso que es Y”, y la distinción entre apariencia y realidad: “esto parece X pero realmente es Y”.
Shatz y colaboradores (1983) investigaron dos ejemplos en los que un niño de entre 2 y 8 años explícitamente se refirió a un estado mental pasado y contrastó esto con un estado mental presente. Esto es, sin embargo, también una evidencia de que el cambio en la comprensión representacional podría ser difícil para los niños pequeños. En un intento de mejorar el rendimiento en las tareas de falsa creencia, Hogrefe y colaboradores (1986) mostraron a los niños un recipiente típico (una caja de cerillas), que al ser abierto, mostraba un contenido inesperado (chocolate), y se les preguntó a los niños que pensaban originalmente que había en la caja. La mayoría de los niños respondieron incorrectamente, y tenían que dar la respuesta rápido. Permer, Leekman y Wimmer (1987) informaron de que algunos niños fallaban al responder una pregunta sobre su propio cambio representacional, después de habérseles mostrado una caja de dulces que contenía lápices, pensaron que quienes superarían esta pregunta control, también superarían la de la falsa creencia.
La forma de la pregunta, sin embargo, dio a los niños una dura indicación de lo que se esperaba que respondieran. Se les preguntó: “¿Puedes recordar lo que está aquí dentro?”, y cuando respondieron “lápices”, esa respuesta fue seguida de: “¿Pero qué piensas que había?”. Pragmáticamente, hay una dura suposición de que la respuesta esperada es distinta a “lápices”. Entonces no es sorprendente que los niños mejoraran en esta pregunta más que en la de la falsa creencia, donde no había presupuestos. Además, no hay control en el estudio para asegurar que los niños que fallaron en la tarea de entendimiento del cambio representacional, lo hicieron por la pregunta en sí. Este experimento fue, por supuesto, no designado a investigar el cambio representacional, pero estos problemas metodológicos hicieron el resultado difícil de interpretar. Sin embargo, estos resultados son consistentes con la opinión de que algunos niños no pueden entender que tenían una opinión distinta a la de ahora, como si fuesen capaces de entender que alguien más tiene una opinión diferente. Esta es la posibilidad que exploramos en el presente estudio.
Las investigaciones empíricas de estos temas muestran problemas metodológicos particulares. El simple hecho de que un niño se equivoque al contestar a una pregunta, puede no implicar un déficit cognitivo. El niño puede ser incapaz de interpretar la sintaxis de la pregunta. O puede ser incapaz de entender otros conceptos en la pregunta. Por ejemplo, pueden ser incapaces de responder a preguntas sobre cambio representacional si no entienden la diferencia entre los eventos pasados y presentes. O el niño puede ser “perceptualmente seducido” por la apariencia presente del objeto, dando la respuesta equivocada (Bryant, 1974). Por ejemplo, si los niños ven una caja llena de lápices delante de ellos, pueden estar tentados a responder “lápices” a cualquier pregunta sobre el contenido de la caja. En la investigación presente, hemos intentado tratar con estos problemas metodológicos. En particular, a los niños se les dio una tarea control que fue idéntica a la tarea experimental, excepto en que no requería la habilidad metarepresentacional para entender el cambio representativo. A los niños se les incluyó en el análisis de resultados sólo si pasaban esta prueba.
Los estudios sobre las que hablaremos fueron realizados para cumplir tres fines. Primero, para descubrir cuándo los niños desarrollan una habilidad para entender los cambios representacionales. Segundo, investigamos la relación entre este problema y la diferencia entre realidad y apariencia. Es posible que haya diferentes relaciones entre estos problemas. Los niños pueden resolver estos tres problemas a la vez, sugiriendo que el desarrollo de una habilidad metarepresentacional más general; o pueden resolver algunos antes que los demás. Por ejemplo, podemos esperar que los niños sean capaces de entender el cambio representacional primero, y entonces aplicar este entendimiento a los problemas de falsa creencia, pudiendo tratar a otros como si fueran sus propios yoes pasados. Alternativamente, los niños pueden entender el cambio representacional resolviendo el problema de la falsa creencia, tratando a sus yoes pasados como si fueran otra gente. Similarmente, entender la diferencia entre apariencia y realidad puede ser una causa o consecuencia de comprender los problemas del otro. Finalmente, el estudio investigó si el entendimiento de los niños variaba en diferentes tareas.

Experimento 1

Método
Los sujetos fueron 43 niños atendidos en centros de día locales. Los sujetos fueron divididos en grupos de edad. 14 de 3 años (la media de edad entre 40 y 57 meses, rango=34-48 meses), 12 de 4 años (la media de edad entre 50 y 59), y 17 de 5 años (la media de edad entre 55 y 88 meses, rango=60-75 meses).
Materiales
Los materiales fueron usados para permitir a los niños representar un objeto inicialmente de una manera, y posteriormente cambiar esa representación, sin haber un cambio en el objeto. Los niños recibieron variantes de los Smarties de Perner y colaboradores (1987) y de la “piedra” de Flavell y colaboradores (1983). En la tarea de los Smarties, se les mostró una caja de Smarties que tenían dibujos de Smarties en ella (los Smarties son un caramelo inglés y canadiense popular). Cuando los niños abrieron la caja descubrieron que había lápices. Asumimos que los niños podrían representar el contenido de la caja como Smarties y posteriormente como lápices.
En la tarea de la “roca”, a los niños se les mostró una esponja pintada para parecer una roca (esta esponja engañó a muchos adultos a los que se le mostró). A los niños se les mostró la roca al otro lado de la mesa y se les permitió cogerla. Asumimos que primero pensaron que era una roca, y luego una esponja.
Procedimiento
Los niños fueron probados individualmente en un área sin pantalla del centro de día. A los niños les hicieron la prueba dos experimentadores: uno que administraba las tareas y otro que graba las respuestas de los niños en audio. A los niños se les dijo inicialmente: “Vamos a jugar a un juego donde te enseñamos algunas cosas y te preguntamos sobre ellas”. A los niños primero se les presentó una tarea control (mirar abajo) y entonces recibieron los materiales descritos arriba. En cada caso, a los niños se les mostró el objeto en forma engañosa (la caja cerrada de Smarties, o la roca al otro lado de la mesa) y les dijeron que la miraran. Entonces se reveló la verdadera naturaleza del objeto (se abrió la caja o se les dijo que cogieran la “piedra”). Entonces a los niños se les pidió que identificaran la verdadera naturaleza de los objetos. Se les preguntó en diferentes tareas: “¿Qué hay dentro de la caja?” y “¿Qué es esto?” hasta que respondieron correctamente. Esta aseguración que hicieron los niños, de hecho, representa a los objetos como recipientes de lapiceros o esponjas, después de ocurrir la decepción. El objeto entonces volvió a su estado engañoso (se cerró la caja y puso la piedra sobre la mesa). Esta aseguración de que el niño no estaba “perceptualmente seducido” viendo los lápices o tocando la esponja. A los niños se les hicieron las preguntas. Al final de la sesión, a los niños se les pidió no hablar con otros niños sobre ella. 
Preguntas de la prueba
A los niños se les preguntaron tres series de elección forzada, investigando su comprensión del cambio representacional, su falsa creencia y su distinción entre apariencia y realidad. La pregunta concerniente al cambio representacional para la tarea de los Smarties era: “cuando viste la caja por primera vez, ¿qué pensaste que había dentro? ¿Pensaste que había Smarties o lápices?”. La pregunta fue escogida APRA ser altamente redundante y para mostrar el hecho de que estamos preguntando con la presentación pasada del niño.
Todos los niños recibieron una tarea de control, asignada para asegurarse de que entendían los conceptos básicos del cambio representacional. Esta tarea tenía un cambio real en el mundo más que un cambio en la representación del mundo del niño. En esta tarea, a los niños se les mostró una casa de juguete cerrada. Se quitó el tejado de la casa y se vio que dentro había una manzana, que se sustituyó por una muñeca, y se puso el tejado en su lugar. Se les preguntó que había en la casa ahora. Cuando respondieron correctamente se les preguntó: “Cuando viste la casa al principio, antes de poner el muñeco, ¿qué había dentro? ¿Había una manzana o un hombre?”. Las dos alternativas estaban contrabalanceadas.
Para responder correctamente, esto es, decir “manzana”, los niños tenían que entender la pregunta, entender el concepto de que un evento sucede antes de otro, recordar el evento pasado y ser capaz de ignorar el estado actual del objeto, En resumen, la única diferencia entre responder a la pregunta y responder al cambio representacional es el elemento metarepresentacional. En la pregunta control, a los niños se les pregunta sobre el estado pasado del objeto, mientras que en su pregunta de la prueba se les pregunta sobre su representación pasada del objeto. Otra forma de poner esto es que en la pregunta control el objeto cambia, mientras que en la pregunta de la prueba, el objeto es el mismo y es la representación del niño la que cambia. Si el niño responde a la pregunta control correctamente, es porque el resultado es una inhabilidad para entender el cambio representacional, en particular, más que el resultado de una inhabilidad general para entender el cambio o alguna dificultad lingüística o cognitiva más general. Los niños siempre recibieron la tarea control antes que las otras.
Para controlar los posibles efectos del orden representación, las preguntas de la prueba (cambio representacional, falsa creencia y las dos preguntas sobre apariencia y realidad) fueron presentados en ocho órdenes diferentes, especificadas en ocho listas diferentes. La mitad de las listas presentaban la falsa creencia y el cambio representacional primero, y la otra mitad las de apariencia-realidad. En cada uno, el orden de cada par de las parejas fue alternado, igual que en cada par el orden de presentación de las elecciones forzadas, con el orden de que la primera y la cuarta pregunta eran las mismas. A la mitad de los niños se les preguntó primero sobre la caja de Smarties, y ala otra, sobre la roca. Para cada niño el orden de presentación y las alternativas de elección forzada para cada serie de materiales era exactamente la inversa del orden de la otra serie.
Puntuación
Los niños fueron puntuados como si hubieran superado la pregunta del cambio representacional si habían respondido correctamente a la pregunta sobre la representación inicial del trabajo. Todos los niños que superaron la tarea control dieron alguna respuesta a las preguntas. Se dijo que los niños habían fallado si decían que habían sabido originalmente la verdadera naturaleza del objeto, si decían “pensé que había lápices en la caja”. Se usaron procedimientos similares para la pregunta de la falsa creencia. Para superar la pregunta de apariencia-realidad, los niños tenían que responder ambas partes correctamente, por ejemplo, que el objeto era una esponja pero que parecía una roca. A los niños se les dio una puntuación entre 0 y 2 para cada pregunta dependiendo de si habían respondido bien a una pregunta, las dos o ninguna.
Resultados
Cambio representacional: Cuatro de los niños del grupo de 3 años y uno en el grupo de 5 fallaron en la tarea de control y fueron excluidos. La nueva media de edad del grupo de 3 años es 41 1 meses y el rango era 36-48 meses. La media de las puntuaciones de los niños fue sometida a 2 (tareas materiales) x 3 (edad) x 8 (lista) análisis de varianzas, teniendo los materiales de la tarea como el factor subjetivo y la edad y la lista como factores entre-subjetivos. No hay efecto de la lista, en la que se ha variado el orden del material, de las preguntas y de las alternativas, y no había interacciones. Había un efecto significativo de la edad, con una representación incrementada sobre los tres grupos de edad: F(2, 15)=5,38, p< 0’05 (mirar Figura 5). En particular, para ambas tareas, menos de la mitad de los niños de 3 años respondieron a la tarea del cambio representacional correctamente, cuando más de 2/3 del grupo de 5 años respondieron correctamente. Esto también tiene en efecto significativo en los materiales de la tarea, donde la tarea de la roca parece ser más fácil que la de Smarties: F(1, 15)=5,92, p<0’05.
Se puede apreciar que no preguntamos a los niños, cuando vieron la caja por primera vez, que había dentro, con lo que no hay forma de averiguar si al principio pensaron que era una cosa u otra. Esto fue hecho intencionadamente porque queríamos estar seguros de que los niños no repetían su respuesta y con ello su estado representacional previo. Sin embargo, había algunas instancias en las que los niños identificaban instantáneamente los objetos al verlos, suponiendo que hacían el supuesto correcto. Además, es interesante notar que en cinco de esas instancias en la que los niños identificaban explícitamente los objetos daban la respuesta incorrecta a la pregunta sobre el cambio representacional.
Relacionado con otras cuestiones: Una interpretación similar del ANOVA sobre las puntuaciones de la falsa creencia y las de apariencia-realidad indica que la representación de las tareas que se incrementaban con la edad, replicando los descubrimientos de Flavell y colaboradores (1983) y Hogrefe y colaboradores (1986). Sin embargo, un análisis a los sujetos de la representación de los tres tipos de preguntas indicó que la representación de la falsa creencia fue significativamente mejor que la representación de la pregunta del cambio. F (1, 35) p =0’43, p<0’01. La representación de al pregunta sobre apariencia-realidad era intermedia entre las otras dos cuestiones pero no difería significativamente de ninguna (mirar figura 1).
También examinamos las correlaciones encharcadas dentro de la celda en las tres preguntas para el ejemplo. Estas correlaciones controlan el efecto de la edad. Hay correlaciones significativas entre la representación de la pregunta del cambio y la de apariencia-realidad (r=46, p<0’01) y entre la representación de la falsa creencia y la de apariencia-realidad (r=49, p<0’01), aunque no entre las del cambio y la falsa creencia (r=24, p<0’05).
Debería notarse que los dos tipos de error son posibles para la apariencia-realidad, los niños pueden decir que la roca es una roca y que lo parece, el error fenomenista, o pueden decir que es una esponja y lo parece, el error realista (Flavell y colaboradores, 1983). Los niños de nuestro estudio, como los de Flavell, cometieron el error realista más frecuentemente, aunque ambos ocurrieron. Sin embargo, no había conexión entre el tipo de error apariencia-realidad y la representación de ambas preguntas. Los realistas y los fenomenistas fueron igualmente pobres en las preguntas de cambio representacional y de apariencia-realidad.
Finalmente, podemos investigar que los niños se equivocaron simplemente al responder a los niveles de cambio. Si los niños estaban respondiendo al cambio podíamos esperar que la media esté alrededor de 1. De hecho, la media de los niños de 3 años para la pregunta sobre el cambio representacional fue considerablemente sobre esto, sosteniendo que estaban sostenidamente cometiendo errores. Otra forma de investigar esta pregunta es mirar el diseño de respuesta a través de las dos tareas. Solo dos de los 10 niños de 3 años representaron de manera diferente las tareas de Smarties y de la roca. Además, ambos superaron la de la roca, pero no la de los Smarties. El mismo diseño surgió con los niños mayores. Sólo cinco de los 28 representaron las tareas de forma diferente, y sólo uno de los niños lo hizo mejor en la tarea de los Smarties que en la de la roca. Aparentemente la mayoría de las divergencias de la consistencia se debieron a la diferencia en la dificultad de las dos tareas más que al cambio en la respuesta.

Experimento 2

Dados los resultados del Experimento 1, los niños de 3 años tenían dificultad para entender el cambio representacional, y esta dificultad está relacionada con su dificultad de entender la falsa creencia y la distinción entre apariencia y realidad. Dos problemes merecen futuras investigaciones, sin embargo. Primero, tuvimos algunos asuntos sobre la forma lingüística de la pregunta del cambio representacional en el Experimento 1. Algunos niños pueden haber tenido un problema entendiendo esta compleja cuestión. También, en la tarea de control, preguntamos: “Cuando viste por primera vez la casa, antes de que pusiéramos dentro el hombre, ¿qué había dentro’” Esto puede llevar a los niños a responder otra que no sea “el hombre”. Finalmente, en el Experimento 1 había algunas diferencias sintácticas entre la forma de la pregunta del cambio y la forma de la pregunta de la falsa creencia, y como las diferencias podrían haber permitido las diferencias en la representación de las dos preguntas.
Segundo, queríamos ver si los niños podrían mostrar las mismas dificultades a través de un rango más ancho de los materiales de las tareas, y si algunos tipos de materiales serían mas difíciles que otros. En este segundo experimento, entornes, incluimos un rango más ancho de formas sintácticas de la pregunta y de los materiales de la tarea
Método
Sujetos
Se escogieron 58 niños de guarderías diurnas. De nuevo, los niños fueron divididos en tres grupos de edad: 20 de 3 años (la media de edad=44 90 meses, rango entre 37-48 meses), 21 de 4 años (media 52 91, rango=49-59 meses), y 17 de 5 años (media=65, 59, rango= 60-74 meses.)
Materiales
Había tres series adicionales de materiales, tan buenas como los Smarties originales y la “roca”. La primera serie de materiales se basó en una tarea de Chandler y Helm (1984), donde se exploró la representación de la identidad de un objeto de diferente manera a la tarea de la roca. A los niños se les presentó un pequeño libro con dibujos de animales en la portada. Cuando lo abrieron, vieron un dibujo reestructurado de un perro, incluyendo sus orejas, por una mirilla. Cuando volvieron la página, era visible todo el dibujo del perro. Similarmente, en la página siguiente, los niños vieron un dibujo limitado de un conejo, concluyendo sus orejas, y cuando volvieron la página vieron al conejo entero En la página siguiente, los niños vieron un dibujo limitado de lo que parecían orejas de conejo, pero al volver la página descubrieron que eran los pétalos de una flor. La suposición era que los niños podrían inicialmente representar el último dibujo como otro animal, y luego como una flor.
La siguiente serie de materiales investigó la comprensión de los niños sobre las propiedades y fue adaptado de una tarea usada por Taylor y Flavell (1984). A los niños se les mostró un gato verde tapado por una transparencia rosa, lo que había que el gato pareciera negro. A los niños se les dijo que quitaran la transparencia, revelando que el gato era en realidad verde. De nuevo asumimos que los niños podría inicialmente representar el gato como negro y luego como verde.
La siguiente serie exploró el conocimiento e los niños sobre los números. Los materiales consistían en dos muñecas de trapo que podían juntarse y parecer que una era un vestido. A los niños se les mostró inicialmente la muñeca vestida, con lo que parecía una sola muñeca, y entonces la muñeca se desvistió y apareció la otra muñeca. De nuevo se supuso que los niños podrían inicialmente representar la muñeca como una, y luego como dos.
Procedimiento
Era el mismo que en el experimento 1. Los niños recibieron el control de la primera tarea, y después de las otras cinco tareas. A los niños se les mostró el objeto en su forma engañosa (el dibujo con la mirilla, el gato con la transparencia sobre él y la muñeca vestida), y entornes se reveló la verdadera naturaleza del objeto (se volvió la página, se quitó la transparencia y la muñeca fue desvestida). A los niños se les pidió identificar la verdadera naturaleza del objeto y el objeto fue devuelto a su estado original y al niño se le hicieron las preguntas.
Preguntas
Las preguntas de la tarea de control se cambiaron para evitar los problemas pragmáticos de las preguntas del primer experimento. Una forma de esta pregunta dice: “Cuando viste la casa antes de que quitáramos el tejado, ¿qué pensaste que había dentro?”. Todos los niños recibieron una pregunta del cambio representacional y de la falsa creencia para todas las tareas. Aparentemente, las preguntas podían no ser apropiadas para todas las nuevas tareas, y estaban preocupados ligeramente por la naturaleza de las preguntas apariencia-realidad en la tarea de los “Smarties”. Por tanto, esas preguntas solo se usaron en las tareas de la “roca” y del “gato”, las dos tareas más análogas a las tareas de Flavell. 21 de los niños recibió preguntas análogas a las preguntas del Experimento 1; 17 niños recibieron preguntas tipo A, como: “Cuando viste por primera vez la caja cerrada, ¿qué pensaste que había dentro?”; y los restantes 20 niños recibieron preguntas tipo B, como: ¿Qué pensaste que había dentro de la caja antes de abrirla?” (mirar Apéndice). En cada caso, los niños recibieron la misma forma de la cuestión en la parea control, el cambio representacional y la falsa creencia. En el Experimento 1, muchos niños respondieron a las preguntas de cambio representacional y de falsa creencia inmediatamente después de que la parte de la pregunta de elección forzada se les diera. Por tanto, en este experimento, a los niños se les dio una pregunta abierta-cerrada primero. Si los niños no respondían, se les preguntaba la de respuesta forzada.
Las tares y las preguntas se presentaron en seis órdenes diferentes especificados por seis listas diferentes. Las tres tareas sin preguntas apariencia-realidad se presentaron igualitariamente a menudo en el primer tercio, o en la quinta posición, y las dos tareas que tenían preguntas sobre la apariencia se presentaron igual de a menudo en segunda o cuarta posición. Las preguntas del cambio representacional y la falsa creencia siempre se preguntaron primero, con el par, cada tipo de pregunta apreció primero e cada par, y primero sin más de dos en sucesión, o en cada lista. En suma, en cada lista el orden de las preguntas para la apariencia y la realidad fueron alternando para cada tarea de apariencia-realidad.
Puntuación
Los procedimientos de puntuación fueron los mismos que se usaron el el experimento previo. Los niños recibieron una puntuación de 0-5 puntos en el cambio representacional y la falsa creencia, dependiendo de cuántas veces respondieron a cada pregunta correctamente. Para comparar las puntuaciones de las tres preguntas, la de apariencia-realidad fue transformada a una escala comparable usada en las otras dos preguntas multiplicando cada puntuación por 5/2.
Resultados
Cambio representacional
Cinco niños de 3 años fallaron en la tarea de control y no se incluyeron en el análisis de resultados. La media de edad del grupo era 45 0 y el rango era 40-48 meses. La media de las puntuaciones de los niños fue sometida a un 5 (materiales) x 3 (grupos de edad) x 6 (lista) x 3 (formas sintácticas de la pregunta) de análisis de varianza, con los materiales de la tarea como factor dentro del cambio y la edad, la lista y la forma sintáctica fueron suprimidas y reunidas con la varianza dentro de la célula. No hay efectos de la lista o la forma sintáctica, ni de los materiales o de la edad, sugiriendo que los resultados no se deben al orden de presentación de las preguntas o a la forma sintáctica particular de la pregunta.
Hay un efecto significativo en la edad, similar al encontrado en el primer experimento. F(2,30) = 6 39, p < 01 (mirar figura 2). Hay también un efecto significativo de los materiales F(4,120) = 585, p < 001. La representación de los niños en las tareas de los Smarties y la roca fue comparada a la del Experimento 1. Sin embargo, las tareas del libro y el gato parecieron ser más fáciles que las otras dos tareas, y la tarea de la muñeca parecía ser la más difícil. Sobre los tres grupos de edad, la proporción de niños que respondieron a la pregunta del cambio representacional correctamente era 69, 66, 52, 49 y 39, para el libro, el gato, la roca, los Smarties y la muñeca respectivamente. Para los niños de 3 años, la proporción de respuestas correctas en cada tarea iba de 47 a 27. Así, hasta la tarea más fácil no fue acertada por los niños de 3 años.
Relación con otras preguntas
Como en el experimento 1, la pregunta sobre al falsa creencia demostró ser significativamente más fácil que la del cambio. F(l,50) == 24 02, p < 01 (mirar figura 2). Además, esta diferencia es consistente con las cinco tareas. Para cada tarea individual, los niños representaron mejor la de la falsa creencia que la del cambio. Como en los experimentos previos, los resultados de la pregunta sobre apariencia y realidad parecieron caer entre los otros dos resultados. En este experimento, sin embargo, la representación apariencia-realidad fue significativamente mejor que la del cambio F(l,50) = 7 16, p < 01, pero no era significamentente peor que la representación de la falsa creencia.
La correlación reunida de los tres tipos de preguntas también se examinó. Hay una correlación significativa entre la representación de los tres tipos. La corellación entre la pregunta del cambio y la de apariencia-realidad (r = 49, p < 01) y entre la de la falsa creencia y la de apariencia realidad (r = 44, p < 01) fueron comparadas a aquéllas en los experimentos previos. En el experimento presente, sin embargo, hay una correlación significativa entre la representación del cambio y la pregunta de las falsas creencias (r = 62, p < 001).
De nuevo, como en el experimento previo, había 40 casos en las que los niños simultáneamente identificaron los objetos cuando los vieron al principio. Los niños explícitamente dijeron “Smarties”, “una roca” y “una muñeca” e identificaron la flor como un animal, aunque no habían identificado el color del gato. Como antes, en 14 de esos casos, los niños que explícitamente identificaban los objetos respondían a la pregunta del cambio representacional incorrectamente.
De nuevo como antes, predominaron las respuestas realistas a las preguntas de apariencia-realidad. Esto fue cierto incluso en la tarea del gato, donde Flavell y  colaboradores encontraron una predominancia de errores fenomenistas. Sin embargo, como en los estudios previos, no había una relación clara entre el tipo de error en apariencia-realidad y el resultado en las otras dos preguntas.
Como en el experimento previo, el hecho de que la puntuación media de los niños de 3 años en la pregunta sobre el cambio representacional fuer menor que 25 sugería que esos niños no respondían al cambio. Las diferencias en las tareas en este estudio hacen difícil usar la consistencia de los niños para indicar si estaban suponiendo o eligiendo una respuesta incorrecta particular. Sin embargo, un coeficiente de confianza (el alfa de Cronbach = 69) en las cinco tareas sugiere que los niños no representaban el cambio.


Discusión general

La comprensión de los niños del cambio representacional parece desarrollarse entre los 3 y los 5 años. En particular, los niños de 3 años tienden a comportarse como si su presente representación de un objeto hubiera sido siempre su representación. Son incapaces de apreciar que su representación pasada de un objeto es diferente a la actual.
Sin embargo, la representación en esta tarea puede variar dependiendo de que tipos de materiales se usen. Una posibilidad, aunque especulativa, es que es más fácil construir metarepresentaciones de representaciones que tengas una base perceptiva que aquellas más abstractas. Por ejemplo, la habilidad perspectiva visual de nivel 2, que supone bases perceptuales sobre la apariencia de los objetos, parece surgir más temprano que la solución a la tarea de la falsa creencia, que supone proposiciones más abstractas sobre las relaciones entre los objetos. Parece plausible que es más difícil metarepresentar representaciones más abstractas y sofisticadas, como una representación del número en la tarea de la muñeca, que representaciones basadas en la percepción, como extinción de la representación del color en la tarea del gato.
También hay relaciones interesantes entre la comprensión del cambio representacional y la comprensión de la falsa creencia y de la distinción apariencia-realidad. Estas tres tareas suponen la habilidad de considerar dos representaciones alternativas y conflictivas del mismo objeto. Estas tres habilidades parecen desarrollarse a la vez entre los 3 y los 5 años, y se correlacionan incluso cuando se controla la edad. Pueden reflejar habilidades más generales para considerar representaciones alternativas de la realidad además del desarrollo en este tiempo.
Sin embargo, parece que, para cada tarea particular, los niños entienden la pregunta sobre la falsa creencia antes de entender el cambio representacional. Hay numerosas posibles interpretaciones de este descubrimiento. Una posibilidad podría ser que los niños están menos dispuestos a atribuirse errores a ellos mismos que a otra gente y se motivan para ocultar su propia ignorancia. Según esta versión, algunos niños saben sobre sus representaciones pasadas, pero mienten al experimentador sobre su pasado representacional. Note que esta explicación no funciona como una explicación del efecto del cambio en general. Cuando los niños se equivocan, parece poco probable atribuir ambos errores a factores motivacionales o emocionales. Así que asumimos que estos niños se motivan para mentir al experimentador sobre sus estados de creencia y sobre el estado de otros niños.
Esta explicación de las diferencias entre esas dos preguntas parece improbable en varias áreas. Primero, asume que los niños de 3 años tienen la habilidad para formular proposiciones metarepresentacionales y que tienen la habilidad metarepresentacional para engañar a otra persona (o a sí mismos) sobre esas proposiciones. Segundo, t más significativo, esta explicación falla al aclarar el efecto de los materiales. Podíamos asumir, en este modelo, que mientras los niños de 5 años no estén motivados para engañar al experimentador o a sí mismos sobre sus representaciones en otras tareas, también lo están en la de la muñeca.
Una alternativa más probable es que los niños aprenden a entender loa cambios en sus propios estados mentales apreciando la diferencia entre sus propios estados mentales y los de los demás. Aunque esto puede al principio parecer contra-intuitivo, podría ser consistente con el punto de vista Vygotskiano del desarrollo cognitivo.. Como una visión podría reivindicar que los conceptos seguros se aprenden primero en un entorno social y luego se materializan. En particular, porque los niños y otra gente usan el mismo lenguaje, los propios estados de los niños a menudo entran en conflicto explícitamente con los estados de los otros. Aunque podría ser fácil ignorar tus propias contradicciones, esto es menos fácil ignorar.
Un aspecto interesante final de esos resultados es la implicación para los estudios de la memoria de los niños. La prueba sobre la pregunta del cambio representacional es un aspecto de la memoria de los niños tanto como las habilidades metacognitivas de la prueba. Aparentemente, los niños de 3 años pueden recordar fácilmente estados psicológicos internos como sus representaciones previas del mundo. Esto es consistente con algunos de los descubrimientos en la investigación naturalista de los eventos en la memoria a corto plazo (Nelson y Ross, 1980).
Más generalmente, hay un consenso en crecimiento de que hay cambios profundos y significativos en el concepto de los niños de la mente entre los 3 y los 5 años (Astington, Hams, y Olson, en prensa). El desarrollo en la comprensión del cambio representacional parece ser uno de esos cambios.

Referencias

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lunes, 14 de noviembre de 2011

Temprana incomprensión de los niños de falsa creencia (1991)

             Abstracto

            En niños de 3 años se estudió la capacidad representacional de la mente examinando su respuesta a una creencia equivocada. Como en estudios previos, los niños a menudo juzgaron que habían creído que un tubo de Smarties tenía lápices cuando se les había revelado el auténtico contenido, aunque pensaron que había Smarties antes de abrirlo. Bajo otras condiciones, cuando el tubo se les presentó primero, los niños metieron un dibujo dentro de un buzón sobre lo que pensaban que había dentro (Smarties). Cuando se les preguntó: “Cuando echaste tu dibujo, ¿qué pensaste que había en el tubo?” la gran mayoría de los niños respondió “Smarties”. Adicionalmente, los niños expusieron que el dibujo era de Smarties pero que el tubo contenía lapiceros. En la tarea tradicional, los niños pueden dar la respuesta equivocada porque están predispuestos a hacer juicios sobre creencias en las bases de la realidad física conocida. El destino de la tarea hace posible para los niños enfocar simultáneamente la realidad física y la respuesta a una creencia equivocada.

Introducción

Un rasgo importante de la mente es la capacidad representacional; en el mundo los estados existen y los eventos ocurren, y la mente es capaz de representar muchas de esas cosas. Ocasionalmente, nuestras representaciones son equivocadas, quizá porque algo ha ocurrido sin nuestro conocimiento y no tenemos oportunidad de actualizar nuestra creencia. Cuando eventualmente descubrimos la nueva información, podemos cambiar nuestra creencia basándonos en esto y podemos reconocer que anteriormente a adquirir la nueva información teníamos una falsa creencia. Eso muestra que no solo es la mente representacional, pero sabemos que es representacional. Esta habilidad metarepresentacional nos permite entender que nuestras creencias cambian, aunque el aspecto del mundo en el que creemos es constante; podemos recordar nuestras creencias previas equivocadas (que están ahora reemplazadas) y contrastar eso con nuestra creencia presente.
¿Los niños pequeños conciben la capacidad representacional de la mente? Muchos autores sugieren que no existe esta concepción (mirar capítulos en Astington, Harris y Olson, 1988.) Esto posiblemente fue elevado en el estudio fundamental de Wimmer y Perner (1983). Ellos presentaron un escenario en el que un protagonista (Maxi) dejó chocolate en el lugar A y entonces abandonó el lugar. La madre de Maxi entró y movió el chocolate  ala localización B. Maxi reapareció para coger el chocolate, no teniendo oportunidad para saber que había sido cambiado de lugar. A los niños que habían observado estas escenas se les pidió indicar donde podría buscar Maxi el chocolate. Aquellos con edades entre 3 y 4 años indicaron la localización B, la verdadera del chocolate. Según Wimmer y Perner estos niños jóvenes fallaron porque ellos carecen de sobre-entendimiento de capacidad representacional mental. Para dar la respuesta correcta (lugar A) los niños necesitarían apreciar que la mente representa el mundo, y en el caso de Maxi la representación estaba equivocada; si uno no entendía que la mente es representacional, entonces la respuesta de la falsa creencia sería imposible. El descubrimiento de Wimmer y Perner es consistente con esta posibilidad.
Otro descubrimiento de acuerdo con esta posibilidad fue presentado por Flavell, Flavell y Green (1983). Ellos descubrieron que los niños pequeños tienen dificultad con la distinción apariencia-realidad, siendo ambos errores “fenomenistas” y “realistas” en tareas variadas. Un ejemplo de este error realista fue cuando los niños juzgaron que una esponja, pintada como una roca, parecía una esponja después de que la tocaran. Ellos hicieron juicios a pesar de haber considerado que el objeto parecía una roca a primera vista. En este caso, parecía que el conocimiento de los niños de lo que era el objeto influyó en el juicio de qué parecía el objeto. Un ejemplo de este error fenomenista se da cuando los juicios de los niños de cómo un objeto era estaba influido por como el objeto parecía bajo situación ilusoria. Por ejemplo, los niños juzgaron que un objeto bajo una lente de aumento no solo parecía mayor sino que lo era. Un descubrimiento paralelo emergió de un estudio sobre el entendimiento de los niños sobre la distinción entre las emociones reales y aparentes (ej. Harris, Donely, Guz y Pitt-Watson, 1986).
Si los niños pequeños no tienen concepto de la capacidad representacional de la mente, entonces no pueden reconocer la discrepancia entre lo que algo parece y lo que es realmente. El reconocimiento puede engendrar recognición de representaciones incorrectas. Por tanto, el descubrimiento de que los niños pequeños experimentan dificultades al dibujar la distinción apariencia-realidad, es consistente con la sugerencia de que no entienden que la mente es representacional.
Un tercer descubrimiento consistente con esta diferencia fue investigado por Gopnik y Astington (1988). Empleando un procedimiento desarrollado por Perner, Leekam y Wimmer (1987) mostraron a los niños un tubo de Smarties (un famoso producto familiar para los niños) y se les pidió estipular el contenido. Después de la respuesta de los niños, Gopnik y Astington revelaron el verdadero contenido, que eran lápices. El experimentador entonces devolvió los lápices al tubo, poniendo la tapa y preguntando a los niños que pensaron que había en el tubo cuando lo vieron por primera vez. Una mayoría sustancial de niños de 3 años dieron la respuesta equivocada a esta pregunta, diciendo que habían pensado que había lápices en el tubo. S los niños pequeños no tenían concepto de la capacidad representacional de la mente, pueden cometer este tipo de errores; una respuesta correcta (“Smarties”) podría indicar comprensión de que la mente es representacional, como una respuesta que crea reconocimiento tácito de que las creencias pueden estar equivocadas.
Gopnik y Astington (1988) fueron a más, y mostraron que los niños que se equivocaban fallando en el reconocimiento de que sus creencias superadas también se equivocaron en las tareas de Wimmer y Perner y en la tarea apariencia-realidad, que el autor había administrado. Esta relación añade peso a la sugerencia de que esos tres errores ocultos son un problema que los niños pequeños tienen de entender que la mente es representacional. Una consecuencia es que sugiere indeseablemente una sugerencia de que los niños juzgaron “lápices” más que “Smarties” en la tarea de creencia superada simple porque ellos detestaban reconocer que se habían equivocado; podían no haber experimentado vergüenza juzgando que Maxi pensó que el chocolate estaba en el lugar equivocado en la tarea de Wimmer y Perner. Adicionalmente, Wimmer y Hartl (1991) muestran que los niños pequeños cometen indirectamente el error detectado por Gopnik y Astington. Los niños observaron un carácter que expone que el tubo de Smarties contenía Smarties a primera vista. El contenido de los lápices fue consecuentemente revelado y entonces a los niños se les preguntó que carácter habían pensando que estaba en el tubo. Eso podía no haber sido una pérdida juzgando que el carácter estaba equivocado pensando que el tubo contenía Smarties, todavía los niños cometían el error de juzgar que ellos habían pensando que hay lápices. Tercero, es evidente sugerir que los niños pequeños encuentran difícil mentir (Wimmer, Gruber y Perner, 1984; pace Chandler, Fritz y Hala, 1989), que es algo que puede ser necesario para malentender al experimentador creyendo que ellos sabían todo el rato que el tubo de Smarties contenía lápices.
 ¿Cómo podemos explicar el aparente fallo de los niños en reconocer que la mente es representacional en esas tareas? La vista que Perner (1988; perner y Wimmer, 1985) parece tener es simple: que la cognición de un niño de 4 años no está suficientemente desarrollada para sostener la complicada complejidad representacional de que la mente es representacional. Perner aparece para creer que el proceso cognitivo en los niños se hunde en escenarios de representación, meta-representaciones d primer orden y entonces meta-representaciones de segundo orden (Perner y Wimmer, 1985). La idea parece ser que las limitaciones en la elaboración cognitiva en niños de 3 años descarta la posibilidad de tener el tipo de entendimiento metacognitivo requerido para admitir que la mente es representacional.
La sugerencia de que los niños pequeños no entienden que la mente es contraria a la reivindicación de Foder (1987) de que el entendimiento debe ser innato, diciendo que de otra forma podría ser difícil explicar la evolución de nuestra especie en completas estructuras sociales. Esta idea parece tener apoyo de Wellman y Estes (1986), que descubrieron que los niños pequeños no tienen dificultad en entender algunos de los rasgos de identidades mentales, y como difieren de otras físicas. Segundo, Leslie (1987) argumenta sobre la capacidad de los niños pequeños para fingir que entienden que la mente representa cosas. Tercero, Chandler y colaboradores (1989) mostraron que los niños menores de 2 años tienen un repertorio de estrategias engañosas, sugiriendo un entendimiento de información engañosa puede aumentar las falsas creencias. Cuarto, Lilliard y Flavell (1990) informaron de que en algunas circunstancias los niños de 3 años prefieren describir el comportamiento en términos de estados mentales más que sólo en términos de comportamiento observable, sugiriendo que tienen un concepto activo de la vida mental distinta de la realidad observable (descubrimientos relacionados de Shatz, Wellman y Silber, 1983). En vistas de todo esto quizá el caso de la falsa creencia investigada tradicionalmente en este campo posee un problema especial, pero uno que no es síntoma de de fallo de entendimiento de que la mente es representacional. En ese caso, ¿cuál es el problema especial de la falsa creencia?
Quizá en un desarrollo temprano los niños interpretan el mundo  y hacen juicios sobre fenómenos estrictamente físicos y potencialmente observables. Una tendencia a las creencias del mismo nivel de los eventos físicos podría no ser sorprendente si consideramos que un niño de 4 años está ocupado en la búsqueda de determinar la naturaleza del mundo. Quizá los fenómenos físicos puede tener más prioridad que los puramente psicológicos, incluyendo las creencias, desde que es probable que aparezca en el último antes que en el primero. Por tanto, para conseguir una primera comprensión del mundo, podría tender sentido enfocar los aspectos físicos. La atención a las creencias como fenómenos sustanciales posiblemente discrepa con que en la realidad es probable que tenga una baja prioridad hasta después del desarrollo.
Es posible que aunque los niños pequeños puedan enfocar en la psicología, incluyendo las creencias (como es sugerido por Miller y Aloise, 1989), se resisten a hacerlo a menos que lo psicológico tenga un aspecto físico. Esto puede haberse manifestado en la observación de Hood y Bloom (1979) tienen una relativamente dura propensión a ofrecer justificaciones físicas a atribuciones emocionales. Por ejemplo, “Él es feliz porque está riendo”. Admitir la falsa creencia es un caso especial, porque las creencias no tienen división física. La creencia de los niños de los juicios básicos físicos y por tanto el defecto del conocimiento de las falsas creencias, pueden haber llevado a la impresión errónea de que no entienden que la mente es representacional.
En vistas de la sugerencia de que los niños pequeños están predispuestos hacia lo físico, una manera obvia de examinar si son capaces de comprender que la mente es representacional hacer que registren las creencias en un evento que abandona los indicios físicos en el mundo, y entonces ayudarles a hacer conexiones entre la pregunta sobre la falsa creencia y este evento. Intentamos esto de la siguiente manera. Como en el procedimiento tradicional (ej. Gopnik y Astington, 1988), empezamos preguntando a los niños que digan qué estaba en el tubo de Smarties cuando se lo enseñamos. Nosotros entonces les pedimos que metan un dibujo de lo que pensaban que contenía (ej. Smarties) en un buzón especial. Después de comprobar que el tubo contenía lápices les presentamos una pregunta diseñada para focalizar al niño en su creencia inicial del buzón: “Cuándo echaste tu dibujo en el buzón, ¿qué pensaste que había en el tubo?”.
Si los niños dan la respuesta correcta (Smarties) bajo la condición diseño necesitaremos descartar una explicación competitiva para el descubrimiento. Si puede ser que la técnica del diseño promueva los juicios correctos, no porque las falsas creencias estén dotadas de aspectos físicos, sino porque la pregunta se refirió con precisión a un punto específico del tiempo (“Cuando echaste tu dibujo…”). Si la dificultad bajo las condiciones estándar surge porque los niños no saben lo que el experimentador quiere decir con “antes de que abriéramos el tubo” entonces el destino del procedimiento podría ser aumentar un proceso simple porque usa una pregunta precisa “antes”. Lewis y Osborde (1990) identificaron que hay un problema con el procedimiento original y encontraron algunas mejoras en el juicio correcto de los niños después de presentar una pregunta que precisaba específicamente el momento en el tiempo al que se referían. Para controlar esta posibilidad, presentamos una condición adicional que también puede emplear la tarea destino usando la misma pregunta, excepto en los niños que echaron un dibujo irrelevante (de un dibujo animado).
Si la condición irrelevante de echar al buzón ayuda a los niños para dar la respuesta correcta, esto podría indicar que los errores en investigaciones previas se deben a un fallo del investigador en indicar exactamente el momento del tiempo al que se referían, como indicaron Lewis y Osborde (1990). Si esto no ayuda a los niños a dar la respuesta correcta pero echar al buzón un dibujo representacionalmente relevante ayuda, esto podría sugerir que el conocimiento explícito del niño de su representación inicial en un evento físico, le ayuda a dar la respuesta correcta.
La condición irrelevante de echar al buzón puede ayudarnos a descartar otras explicaciones. Los sucesos bajo la condición relevante de echar al buzón pueden aumentar la posibilidad de que los niños interpreten la pregunta no sobre sus falsas creencias, sino sobre el contenido del buzón. Sin embargo, si este fuera el caso entonces los niños del grupo de la situación irrelevante de echar al buzón podrían responder a la pregunta indicando el contenido del buzón (ej. En este caso, el nombre del dibujo animado). Si no exponen el contenido del buzón bajo esta condición podemos estar seguros de que no interpretaron la pregunta como el contenido del buzón bajo la condición de envío relevante, sino de la creencia previa.

Experimento 1

Método
Sujetos
Evaluamos a 84 niños (38 chicos y 46 chicas) con edades entre 3;1 a 3;10, siendo la media 3;6, escogidos de cinco entornos económicos diferentes. Los niños fueron asignados aleatoriamente a una de las tres condiciones (descritas abajo) con el mismo número en cada grupo.
Materiales
Usamos un tubo de Smarties y otros tres eructos, siendo todos ellos familiares para los niños pequeños y fáciles de reconocer por el embalaje del fabricante. Había una caja de bloques de “Lego” (piezas entrelazadas, pequeñas y de colores), una caja de pinturas de cera de colores, y una caja de “Playmovil” (figuras de plástico coloreadas y pequeñas). También usamos cinco series de siete cartas. Una serie contenía dibujos representacionalmente relevantes, incluyendo dibujos idénticos a los del embalaje (Smarties, Lego, ceras y Playmovil), un dibujo de lápices y dos dibujos adicionales no relacionados con estos ítems. Los restantes cuatro series tenían dibujos representacionalmente irrelevantes: dibujos animados conocidos, comida conocida, animales conocidos y colores. Finalmente utilizamos un buzón con una tapa desmontable echar las tarjetas requeridas en la condición del experimento.
Procedimiento
Antes del experimento los niños empiezan  acostumbrarse a la experimentadora cuando ella pasa hora y media con ellos en la guardería divirtiéndolos en sus juegos. A los niños se les pasó el experimento individualmente en un área aparte. Cada niño efectuaba cuatro intentos, pero sólo el último contaba para el experimento.  Bajo la condición de envío relevante (mirar abajo) las pruebas de calentamiento servían para comunicar al niño la relación entre la representación física de su creencia inicial (el dibujo del buzón) y lo que ellos inicialmente creían que contenía el ítem de prueba. Después de que los niños hubieran respondido la pregunta correctamente (nadie respondió mal) el experimentador hizo esta conexión explícita abriendo la caja y diciendo: “Sí, es correcto”. Los niños fueron asignados a uno de los tres grupos.
Grupo de control
Sosteniendo el ítem de prueba enfrente del niño, el experimentador dijo: “Aquí hay una caja, ¿qué hay dentro?”. El experimentador repitió la respuesta del niño y entonces vertió el contenido. Aquello fue entonces sustituido, volviendo el tubo a su estado original. El experimentador realizó la pregunta test: “Cuando viste la caja antes de abrirla, ¿qué pensaste que había dentro?”. Este procedimiento es similar al usado por Gopnik y Astington (1988). En los primeros tres intentos el contenido fue un indicador del envoltorio, pero en el cuarto el contenido no era el especificado, sino los lápices. El orden de los cuatro ítems varió sistemáticamente en cada niño, así que el ítem engañoso varió entre los sujetos.
Envío relevante
A los niños se les pidió nombrar la serie de tarjetas representativamente relevantes en el orden en el que fueron colocadas delante de ellos. Se les presentó uno de los ítems de prueba (usando un orden sistemáticamente aleatorio) ilustrado en la serie de tarjetas. El experimentador dijo: “Aquí hay una caja, ¿qué hay dentro?” invitando a responder a niño. Repitiendo la respuesta del niño y colocando las tarjetas delante de él/ella, el experimentador preguntó: “¿Puedes encontrar la tarjeta con (respuesta del niño: Smarties, Lego, ceras y Playmovil)?”. El niño seleccionó la respuesta correcta (su respuesta inicial), y el experimentador le pidió meterla en el buzón. El experimentador barajó las cartas a la vista del niño y llamó su atención sobre los otros ítems. El procedimiento entonces continuó usando una situación de control, excepto  que la pregunta fue modificada: “Cuando echaste el dibujo en el buzón (señalando al buzón cerrado), ¿qué pensaste que había (indicando las tarjetas)?”. Después de que el niño hubo respondido, el experimentador abrió el buzón revelando la tarjeta seleccionada por el niño, y dijo: “Sí/No (según la respuesta del niño), es un dibujo de Smarties, Lego, ceras y Playmovil”. Bajo las condiciones de control, los primeros tres ítems contenían el producto esperado, pero el cuarto contenía lápices.
Envío irrelevante
Una de las cuatro series de tarjetas representacionalmente irrelevantes fue asignada a cada ensayo. El ensayo procedió como en las condiciones del “envío relevante”, con las siguientes modificaciones. El experimentador pidió al niño echar al buzón su dibujo favorito (comida, dibujo animado, color) después de que hubiera dicho inicialmente lo que pensaba que era el ítem. Después de que el niño respondiera, el experimentador abrió el buzón mostrando la tarjeta enviada, pero no dijo “Sí/No” por razones evidentes.
Resultados y discusión
Bajo estas tres condiciones todos los niños respondieron de forma acertada a la pregunta. En respuesta a la pregunta del ensayo engañoso solo un niño dijo “no lo sé” (esto ocurrió en el “envío relevante”).
La comparación entre el grupo de control y el de “envío relevante” muestra una diferencia importante: los niños en el grupo de envío relevante dieron más respuestas correctas (Smarties) que los niños del grupo de control (Xi2 corregida=12’73. d=1. p<0’01.). Como muestra la Tabla  (mirar referencia) el resultado del grupo de “envío relevante” fue caso opuesto al del grupo de control. La condición de “envío relevante” hizo que la representación física inicial durara incluso cuando el experimentador les preguntó acerca de su creencia inicial. Es posible que esa especificación precisa fuera responsable del efecto. Sin embargo, los niños en el grupo del “envío relevante” dieron más respuestas correctas que los del “envío irrelevante”, incluso incluyendo el “no lo sé” como respuesta correcta (Xi2 corregida=4’62. d=1. p<0’05). La correlación entre el grupo de control y el de “envío irrelevante” no es significativo, incluso incluyendo el “no lo sé” como respuesta correcta. Por tanto, la especificación precisa del tiempo en la condición de “envío relevante” no explica la mejora en la respuesta.
Bajo la condición de “envío relevante” ¿los niños respondieron correctamente (Smarties) porque interpretaron la pregunta como el contenido del buzón y no como su creencia inicial? Si así fuera, los niños podrían haber dado una respuesta “correcta” sin creer realmente que habían pensando que el ítem del ensayo era la respuesta correcta, como se reveló consecuentemente. Si los niños interpretaron la pregunta modificada del ensayo contenida al contenido del buzón, entonces aquellos del grupo de envío relevante hubieran contestado con el dibujo del buzón. Sin embargo, ninguno de los niños del grupo de “envío irrelevante” contestó con el dibujo del buzón; todos los niñeros dijeron el verdadero contenido del ítem del ensayo o dijeron que se habían equivocado en su creencia inicial.

Tabla 1. Experimento 1: juicio de los niños sobre su representación inicial siguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza de un objeto engañoso
Grupo                                                           Juicios
                                 Correct                        Incorrect             Don't know
Grupo                          4                                    24                          0
Envío irrelevante        10                                    17                         1
Envío relevante           20                                     8                          0

Experimento 2

En el experimento previo hicimos explícito en los ensayos de calentamiento el enlace entre el dibujo en el buzón y la pregunta del ensayo. Después de que el niño hubiera respondido a la pregunta, el experimentador abrió el buzón y demostró un feedback sobre lo acertado de la respuesta del niño referida al dibujo de la tarjeta enviada. El propósito de esto era descubrir si lo que ayudaba al niño a focalizar la división física de la creencia equivocada podría posibilitar el conocimiento de la creencia. Sin embargo, esto podría ser un feedback que llevó a los niños a focalizar directamente en el contenido del buzón a semejante extensión que su respuesta a la pregunta fuera sobre el contenido y no sobre su creencia. En el experimento 2 repetimos el procedimiento de “envío relevante”, pero excluimos el feedback. ¿Podrían los niños dando más respuestas correctas bajo esta condición comparado con la condición de control?
Si los niños continúan dando respuestas correctas bajo la condición de “envío relevante”, aparte de mostrar que la explicación es robusta, podemos asegurar que los niños respondían conforme a sus creencias más que sobre el contenido del buzón. Sabemos por el Experimento 1 en la situación de “envío irrelevante” en el que no hacemos enlace de feedback entre el contenido del buzón y la respuesta (por razones obvias) que los niños no responden la pregunta basándose en el contenido del buzón: nunca han respondido dando el nombre del dibujo enviado. Por eso, en ausencia de este tipo de feedback sabemos que los niños interpretan la pregunta sobre sus creencias y no sobre el contenido del buzón.
Después de que el niño haya respondido a la pregunta, en vez de dar un feedback para corregir la pregunta, les preguntamos que estaba en el dibujo del buzón. Podemos encontrar que aquellos que han dado las respuestas incorrectas (“lápices”), incluso bajo una condición de “envío relevante” genuinamente carecen del requisito de la metacognición para entender que las representaciones (en este caso de un dibujo de Smarties) son distintos del aspecto del mundo en el que están (en este caso el contenido del tubo de Smarties(. Así, podemos encontrar que estos niños juzgaron que la tarjeta en el buzón exponía un dibujo de lápices y no de Smarties.
Método
Sujetos
Evaluamos a 26 sujetos (13 chicos y 13 chicas) de edades entre 3;5 a 4;4 (media de edad 3;10) quienes atendieron a seis niñeras que tenían principalmente niños trabajadores. Los niños vinieron al área de experimentación individualmente y por orden de edad, los mayores primero. Cuando llegaban, se les iba signado un grupo.
Procedimiento
Como en el experimento previo, el experimentador gastó tiempo en la guardería antes de la sesión, para acostumbrar a los niños a él. En general, el procedimiento fue muy similar al experimento previo, excepto porque excluimos la condición de “envío irrelevante”. Los dos grupos fueron seguidos.  
Control
Esto fue similar a las condiciones de control del Experimento 1 con dos pequeñas excepciones. Primero, las cuatro tareas se presentaron en un orden rígido, con “Smarties” en el penúltimo lugar y “Lego” en el último; y segundo, sólo había dos ensayos de calentamiento, dando dos condiciones experimentales a la consecuencia. En esto, el verdadero contenido de los ítems no era el producto esperado indicado en el exterior de la caja. En el caso del tubo de Smarties, eran lapiceros. En el caso de la caja de Lego, eran un par de calcetines.
Envío relevante
Esto fue muy similar a la condición con la misma etiqueta en el Experimento 1, con las siguientes excepciones. Primero, como en la condición de control los ítems se expusieron en un orden fijo, y los dos últimos formaban los ensayos experimentales. Segundo, aunque la pregunta fuera la misma que se usó en la condición comparable en el experimento anterior, el experimentador no dio feedback después de que el nuño hubiera respondido. “¿Qué dibujo está en el buzón?”. Filmamos la sesión entera y escribimos los resultados.
Resultado y discusión
Como en el experimento previo, los niños siempre respondían correctamente y daban las respuestas correctas en los ensayos de calentamiento. La primera chica evaluada bajo la condición de envío relevante dio la respuesta correcta (Smarties) en el primer ensayo pero no quiso decir lo que pensaba que había en la caja Lego antes de abrirla, así que el segundo ensayo fue invalidado. Anotamos a esta chica como incorrecta, aunque pensamos que era subestimar su habilidad para decir su falsa creencia inicial correctamente. Estos tres niños mayores en el grupo de control (fuera de 13) dieron la respuesta correcta en ambos ensayos, pero el resto de los niños no (diciendo “lápices” y “calcetines”). En el grupo de “envío relevante” de nuevo encontramos lo opuesto con 10 niños dando la respuesta correcta a al menos un ensayo (mirar Tabla 2 en la referencia) y las diferencias entre las condiciones fueron estadísticamente significativas: t(23)=2’29. p<0’05.
En este experimento no había feedback enlazando la pregunta al contenido del buzón. Por esta razón, cuando los niños bajo la condición de envío dieron la respuesta correcta, estaban haciendo un juicio sobre su creencia y no sobre el contenido del buzón. En el Experimento 1, los niños bajo la condición de envío irrelevante, quienes no tenían feedback, nunca respondieron con el contenido del buzón. Asumimos la misma aplicación en el Experimento 2, y por eso, el dibujo de Smarties en el buzón ayudó a los niños a hacer juicios correctos sobre su falsa creencia. Asumimos que los niños no mencionaban el contenido del buzón cuando respondían a la pregunta, pero comentaban su creencia de respuesta equivocada en base al contenido del buzón.
Para replicar el efecto de envío en ausencia de feedback también se sugiere que el efectotes robusto y que es innecesario crear un enlace entre e buzón y la pregunta para el nuño. Parece que los niños espontáneamente usaban el conocimiento de que habían echado un dibujo de Smarties al buzón para juzgar que habían pensando que el bote contenía Smarties.
Les pedimos a los niños en el grupo de envío relevante que digan lo que estaba en el dibujo del buzón. Los niños siempre daban la respuesta correcta en las sesiones de calentamiento. En los ensayos experimentales, dos niños dieron la respuesta incorrecta (“calcetines” y “lápices”). En ambos casos los niños habían dado la respuesta incorrecta a la pregunta. Otro niño respondió erróneamente el ítem en ambos ensayos, pero curiosamente había dado la respuesta correcta a la pregunta en uno de ellos. En total fueron 9 respuestas correcta y 3 incorrectas en el grupo de “envío relevante”. Por tanto, los niños que habían dado la respuesta correcta a la pregunta en el grupo de envío relevante siempre nombraban e dibujo de su respuesta inicial en el buzón. Claramente el problema no es tan profundo como para distorsionar su recolección de un evento que deja un rastro duradero en el mundo.

Tabla 2. Experimento 2: juicios de los niños sobre sis representaciones iniciales siguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza de un objeto engañoso, y sus juicios sobre el dibujo del buzón 
                                                     Número de juicios correctos 
                                                           0                     1                    2
Pregunta de la prueba
Grupo de control                              10                    0                     3
Grupo de envío relevante                   3                    4                     6
Juicio sobre el dibujo en el buzón      1                    4                     8

Experimento 3

Dos cuestiones pueden ser elevados sobre el descubrimiento del aparentemente descubrimiento de falsa creencia de los niños bajo el envío relevante. Primero, quizá específicamente bajo esta condición, los ensayos de calentamiento inadvertidamente les da feedback a los niños que la pregunta concentró en el contenido del buzón más que en la falsa creencia inicial. En los ensayos de calentamiento, la respuesta correcta a la pregunta era la misma que la pregunta correcta a la pregunta sobre el buzón. Como consecuencia, los ensayos de calentamiento pueden haber “entrenado” a los niños a responder a la pregunta haciendo un comentario directo sobre el contenido del buzón. Resolvemos esto en el experimento 3 omitiendo los ensayos de calentamiento.
En los dos experimentos previos presentamos ensayos de calentamiento para familiarizar a los niños con la tarea antes de los ensayos teóricamente importantes de la falsa creencia, y hemos supuesto que en su ausencia fallar en el reconocimiento de la falsa creencia inicial podría haberse debido a una carencia de la facilidad de la tarea más que a un déficit cognitivo considerando la falsa creencia. Sin embargo, si los niños aciertan en el Experimento 3, sabremos que no fue por ningún entrenamiento asociado a los ensayos de calentamiento.
La segunda cuestión es que si incluso los niños evaluados bajo la condición de envío relevante hicieron referencia a su creencia inicial más que a el contenido del buzón, pueden haber sido incapaces de acceder a la creencia presente. Si esta posibilidad fuera verdad, podría ser que no lo reconocieran como una representación mental distinta de la realidad. En otras palabras, ellos podrían haber llegado a creer que su representación inicial fue en realidad el verdadero contenido. Si esto fuera verdad, los niños pequeños podrían tener un déficit cognitivo que les restringe a considerar solo una representación cada vez, como sugirieron Flavell y colaboradores (1983); podrían ser capaces de acceder a la creencia inicial solo al perder la creencia presente, y entonces ellos podrían no satisfacer un criterio de entender las representaciones distintas de la realidad. Consecuentemente, necesitamos descubrir si los niños podrían sostener no solo su falsa creencia inicial, sino el verdadero contenido del ítem.
Añadido a la segunda cuestión, le preguntamos a los niños sobre el verdadero contenido del ítem. Si responden a la pregunta sobre la creencia y a esta correctamente, mostraría que los niños pequeños pueden simultáneamente considerar la falsa creencia inicial y la representación presente del ítem, podría mostrar que el envío facilita el acceso a la falsa creencia inicial y no a la representación presente.
Método
Sujetos
La muestra contenía 38 niños de una guardería pública de una clase social media-baja. Dos fueron rechazados después de haber dado respuestas inclasificables (diciendo que el tubo de Smarties contenía un plátano). Los restantes 36 niños (16 chicos y 20 chicas) tenían edades entre 3;4 a 4;3 (la media era de 3;10). Cada niño fue evaluado en las condiciones relevante e irrelevante en un diseño de medidas repetidas.
Procedimiento
Como de costumbre, el experimentador pasó tiempo en la guardería antes de evaluar a los niños. Cuando el niño llegaba a la sesión de evaluación, el experimentador le hacía sentir a gusto invitándolo/la a colorear unos dibujos. Siguiendo esto, cada niño representó dos ensayos, el primero de los cuales usó un tubo de Smarties que contenía lápices, mientras que el segundo usó una cabina de teléfono que contenía tarros de plástico. Uno de los ensayos era idéntico al de la condición de envío relevante del Experimento 2, mientras que el otro era idéntico a la condición de envío irrelevante del Experimento 1 (usando dibujos de animales en vez de dibujos animados), con la excepción de que la pregunta final siguió a cada ensayo: “Voy a tirar las cosas del tubo. (El experimentador hacía acciones preparatorias para esto, teniendo cuidado de no dar ninguna pista del contenido real en la forma o el sonido del movimiento de los objetos.) ¿Qué encontraremos?” Los niños respondieron antes de que pudieran ver el contenido real, así que sus respuestas se basaron en la creencia presente. Los envíos relevante e irrelevante fueron presentados en orden de contrabalanceo.
Resultados y discusión
Los resultados están expresados en la Tabla 3. Seis niños respondieron correctamente a la pregunta de la creencia en ambos ensayos, diciendo que pensaron que el tubo contenía Smarties, mientras 11 respondieron incorrectamente a ambos ensayos. De los restantes 19, 17 respondieron correctamente al ensayo de envío relevante pero incorrectamente a la de envío irrelevante. Para los otros dos niños, el modelo fue un espejo de eso. La señal de la prueba indica que a los niños les gusta más significativamente dar una respuesta correcta a la pregunta de la creencia bajo la condición de envío relevante que bajo la de irrelevante: p < .002.
Podría haber sido que las respuestas correctas a la pregunta de la creencia en los dos experimentos previos fueron un artefacto del efecto de entrenamiento en el ensayo de calentamiento. Desde que no había ensayo de calentamiento en este experimento, y la representación fue mucho mejor bajo la condición de envío relevante, esto puede ser rechazado.
Todos los niños dieron la respuesta correcta  ala pregunta sobre el contenido del buzón, bajo ambas condiciones. Si el envío relevante había “entrenado” a los niños a decir el contenido del buzón cuando respondían a la pregunta de la creencia algunos podrían haber dicho el nombre del animal en el buzón bajo la condición de envío relevante. Esto nunca pasó.
Hicimos a los niños una pregunta final sobre el verdadero contenido del ítem de la prueba. Si ellos respondían a las preguntas de la creencia y a la final correctamente, sugería que los niños reconocen la representación inicial del contenido de los ítems de la prueba como distintos de la realidad del verdadero contenido. En particular, queríamos saber si los 17 niños que respondieron a la pregunta de la creencia correctamente bajo el envío relevante pero fallaron bajo la del irrelevante, podría responder correctamente al verdadero contenido bajo el envío relevante. Esto demuestra inequívocamente que cuando los niños dan la respuesta correcta a la pregunta de la creencia siguiendo el envío relevante, reconocen la representación inicial mientras aprecian que es distinta de la realidad.
Por ejemplo, juzgan que habían pensando que el tubo de Smarties contenía lápices, y cuando el experimentador tiró el contenido, encontraron Smarties en el tubo. Estrictamente, esos niños respondieron a las dos preguntas incorrectamente, pero el diseño de las respuestas en esos casos podría revelar la comprensión de las representaciones como distintas de la realidad. Esto es así, aunque esos niños parecían haber estado confusos sobre lo que habían creído inicialmente y lo que era el verdadero contenido, parecían reconocer que la creencia inicial y el verdadero contenido eran diferente. Quizá la confusión surja de la excesiva demanda de reciente cognición de tener que “hacer malabarismos” con las dos representaciones simultáneamente. Alternativamente, quizá malinterpretaron lo que les habían preguntado.
Bajo la condición de envío relevante, 7 niños, una pequeña minoría, respondieron a la pregunta de la creencia equivocadamente y a la final correctamente (diciendo “lápices” en ambos casos). Sólo en el caso de estos niños podemos argumentar duramente que fallaron al distinguir entre la creencia equivocada y el verdadero estado del mundo.

Tabla 3. Experimento 3: juicios de los niños sobre su representación inincialsiguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza del objeto engañoso, sus juicios sobre el dibujo en el buzón, y su juicio final sobre el verdadero contenido del ítem de la prueba
Pregunta                                          Envío relevante                       Envío irrelevante
                                                  Correcto          Incorrecto          Correcto        Incorrecto
Creencia inicial                             23                      13                      8                       28
Contenido del buzón                     36                       O                    36                        O
Contenido del ítem de la prueba    29                       7                     31                        5

Discusión general

La condición de envío relevante posibilita que las creencias iniciales de los niños estén dotadas de una personificación física que aguanta en el tiempo: al ver primero el tubo de Smarties, los niños echan un dibujo a un buzón de lo que creen que hay dentro. Habiendo hecho esto, los niños a menudo juzgan correctamente lo que han pesando que lo que tenía dentro eran Smarties, a pesar de haber descubierto que realmente contenía lápices. Aparentemente, los niños entienden que su vieja representación de Smarties es distinta al verdadero contenido, desde que son capaces de representarlo: los lápices.
¿Por qué echar al buzón un dibujo representacioanlmente relevante ayuda a los niños subsecuentemente a representar que previamente han tenido una creencia errónea? La razón podría ser la siguiente. Es posible que los niños pequeños sean capaces de entender que la mente es representacional en base a juicios sobre creencias, y quizá otras representaciones, en una realidad conocida, física y perdurable. En la tarea tradicional de Smarties, los niños pueden tener un juicio erróneo al haber pensando que el tubo tenía lápices porque era la realidad física de la situación. Dotando a la creencia inicial de los niños con una realidad física perdurable en la tarea del buzón, les permitimos focalizar en ella (la realidad física del dibujo en el buzón), dando todavía la respuesta correcta sobre su temprana creencia errónea.
Superficialmente, esta sugerencia parece llevarnos a una paradoja: en ausencia de envío representacionalmente relevante, los restos de la errónea representación física perdurable de los niños en forma de dibujo de Smarties en el tubo de Smarties. ¿Por qué no les ayuda a representar su equívoca creencia inicial? Pensamos que la razón es la siguiente. Hay una diferencia crucial entre el dibujo del tubo y el dibujo enviado en el buzón. En el caso del segundo, los niños tácitamente pero no obstante abiertamente reconocieron que el dibujo que mandaron es de su representación. Esto es, reconocieron que el dibujo es una representación de la suya por el acto de seleccionar la tarjeta de Smarties y echándola en el buzón. En contraste, en el procedimiento de Gopnik y Astington (1988), aunque asumimos que cuando los niños inicialmente dicen que el tubo contiene Smarties es porque hay un dibujo de Smarties en el envoltorio, ellos nunca reconocen que su representación es formada en tal base.
Esta discusión nos alerta de una importante dimensión acerca de que la ayuda a los niños puede venir del envío relevante. La presencia de una señal física de la errónea representación inicial puede ser insuficiente en sí misma para permitir al niño focalizar en la falsa creencia. Podría ser también necesario para los niños comprometerse con una señal física como una representación de la suya, como en el procedimiento de envío relevante. Esta sugerencia comparte una similitud con las ideas expresadas por Miller y Aloise (1989) y Mases y Flavell (1990) que hablan en términos de que la falsa creencia debe algo al esfuerzo del niño para la consistencia cognitiva. Moses y Flavell argumentan que los niños pequeños deberían tender más a invocar falsas creencias cuando la dirección de la inferencia es del comportamiento a creer que de creer el comportamiento. Señalan que si un actor se comporta contrario a la manera en la que podría satisfacer sus metas, entonces los niños podrían sentirse obligados a reconocer que ellos habían creído que el tubo de Smarties contenía Smarties, por lo demás una inconsistencia insatisfactoria que podría permanecer diciendo que habían pensando que el tubo contenía lápices cuando sabían que habían echado un dibujo de Smarties.
            No sabemos de nuestros descubrimientos si la técnica del buzón podría haber promovido juicios correctos si la realidad física (el dibujo en el buzón) no hubiera tenido una cualidad duradera. Si el dibujo de Smarties hubiera sido aniquilado tan pronto como el niño lo hubiera seleccionado, a pesar de haber admitido la creencia inicial en un enveto físico, es posible que bajo esas circunstancias el niño podría ser inefectivo al dar la respuesta correcta a la pregunta de la prueba. Puede ser necesario para los niños focalizar en una realidad que es sabido que existe al tiempo que se hace el juicio sobre la creencia. No podemos estar seguros sobre esto con los datos de los que disponemos, pero hay dos líneas de evidencias circunstanciales que suponen que este podría ser el caso. Primero, Gopnik y Slaughter (1991) usaron el procedimiento estándar, pero presentaron una pregunta de la prueba modificada. Preguntaon: “Cuando viste por primera vez el tubo, ¿qué dijiste que había dentro?”. Era probable que los niños respondieran “lápices” (cuando de hecho habían dicho Smarties), como cuando les preguntaron una “cosa”. En un estudio piloto, sustituimos “cuéntame” por “di”, y confirmamos que los niños no eran mejores dando la respuesta correcta de “Smarties”, comparados con la pregunta “cosa”. Segundo, Zaitchik (1990) descubrió que los niños pequeños juzgaban la localización de los ítems en una foto no desarollado ane la base de la localización presente sino en las bases de la localización del momento en el que se tomó la foto (que era diferente).
            En ambos casos, el jicio inicla ha sido registrado de una manera física (de forma verbal o mediante una fotografía), pero en ninguno había señal de esto potencialmente disponible cuando los niños respondían a la pregunta. En es caso de la foto, una señal física duradera era inminente, pero el punto importante es que no estaba disponible en el momento en el que el niño emitía su juicio. Estas tareas contrastan con nuestra técnica del buzón, en la que una señal física de esa representación inicial era potencialmente accesible en el momento de que el niño respondiera.
            Nuestros descubrimientos tienen una implicación por una sugerencia hecha por Astington y Gopnik (1988). Argumentaron que el fallo de los niños pequeños al asumir su vieja creencia equivocada apoya una visión del desarrollo sostenida por Perner
(1988), que tenemos fuera de estas líneas, pero no apoya el punto de vista de Wimmer, Hogrefe y Sodian (1988; mirar también Chandler, 1988). Wimmer y colaboradores vieron la dificultad de los niños de 3 años en la tarea de la falsa creencia (Wimmer y
Perner , 1983) surge porque no entienden el enlacen entre eventos en el mundo y creencias. Por ejemplo los niños pequeños pueden no atribuir las creencias erróneas a otros si no entienden las condiciones informativas que llevan a las creencias erróneas. En cambio, ellos pueden simplemente asumir que todo el mundo sabía lo que ellos sabían.
            Viendo las dificultades de los niños pequeños en representar las creencias de su propio mundo, Astington y Gopnik (1988) señalan que desde que no requiere entendimiento acerca de la relación entre los eventos en el mundo y las creencias, sino que simplemente requiere una búsqueda interna e identificar la vieja creencia errónea, la sugerencia de Perner (sobre el desarrollo de los niveles de elaboración representacional) es más plausible. Estos autores concluyen, por tanto, que el fallo de los niños pequeños de representar erróneamente las creencias es un síntoma de un profundo déficit conceptual.
            Nuestro descubrimiento plantea problemas para este argumento en dos niveles diferentes. En un nivel empírico, aumentan la posibilidad de que los niños pequeños puedan ser capaces de acceder a sus viejas creencias erróneas, siempre y cuando existan medidas para prevenir una tendencia a focalizar en la realidad conocida dando subida a unos juicios “basados en la realidad” inapropiados. Si los niños pequeños pueden acceder a sus viejas creencias equivocadas, entonces pueden no sufrir el profundo déficit sugerido por Astington y Gopnik (1988). Según Gopnik y Graf (1988), "cuando los niños forman una nueva creencia, ellos simplemente desarrollan su serie de creencias, eliminando las pasadas” (p. 1367). Nuestros resultados sugieren duramente que esta aserción requiere revisión
            Nuestros descubrimientos también plantean un problema para Astington y Gopnik (1988) en un nivel conceptual. Es indiscutible que nuestros niños han tenido una dificultad para recordar el contenido del buzón, y este descubrimiento replica uno similar hecho por Zaitchik (1990; mirar Experimentos 3 y 4 con la caja del “aparatito”). Por eso, se puede argumentar que pueden recordar sus falsas creencias antiguas en la medida en que pueden recordar una representación física de él. Es posible, pensar en lo inverosímil de que nuestros sujetos perdieran la falsa creencia antigua tan pronto como descubrieron el verdadero contenido del tubo de Smarties (lápices), pero después reconstruyeran su vieja creencia equivocada recordando el contenido del buzón. Esto es, los niños pueden haber inferido: “tengo un dibujo de Smarties, así que debo haber creído que el tubo contenía Smarties”. En ausencia del soporte dado por el buzón, los niños mayores que dieron la respuesta correcta espontáneamente pueden decir: “Hay un dibujo de Smarties en el tubo, así que probablemente creí que contenía Smarties”. Esto parece un poco improbable, pero sin embargo, el ejemplo sirve para señalar que para recordar una vieja creencia equivocada no es algo que necesariamente se hace en un nivel puramente interno (asumimos que “recordar” podría significar también “reconstruir” o “buscar internamente”). Por tanto, podría ser incorrecto decir que el conocimiento sobre la relación causal entre el mundo y las creencias es irrelevante para recordar (en el sentido de reconstruir) las creencias equivocadas antiguas de cada uno; Wimmer y colaboradores (1988) vieron que el desarrollo no puede ser disminuido tan fácilmente.
            Si nuestra explicación es exacta, entonces podría ser útil pensar en los niños pequeños como conductistas (cf. Frith, 1989), en cuyo caso se resisten a las representaciones de conocimiento que no tienen homólogo físico o bases con las que tender un potencial directamente observable. Si embargo, no son conductistas radicales, porque son voluntarios para reconocer que la caja negra de la mente humana es lo que continúa en el mundo, siemrpe y cuando esos modelos tengan un homólogo en una realidad física duradera. (En suma, entienden que los pensamientos tienen diferentes cualidades de las cosas que representan: Wellman y Estes, 1986.). Podría ser un sentido adaptativo de los niños pequeños operar con esta estrategia temprano en el desarrollo, cuando intentan tener una primera bocanada de los aspectos estables de su entorno. Quizá sólo cuando empiezan a ser cognitivos sobre la naturaleza del mundo adquieren la confianza para ir más allá de la realidad. Solo entonces están dispuestos a representar creencias y otras representaciones que no tienen correspondencia directa con el mundo.

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