Abstracto
Los adultos cambiamos nuestras ideas sobre el mundo y sabemos que las cambiamos. Vemos, y pensamos que es una roca, pero cuando lo cogemos, descubrimos que es una esponja pintada. Cambiamos nuestras creencias sobre el objeto, sabemos que es una esponja, pero recordamos haber pensado que era una piedra. Además, podemos apreciar la diferencia entre los cambios reales en el mundo y el cambio de nuestras creencias sobre esas cosas. Sabemos ahora que el objeto es una esponja, y que no ha cambiado: son nuestras creencias las que han cambiad
Podemos capturar este hecho diciendo que como adultos tenemos representaciones de los objetos del mundo, que aquellas representaciones cambian, y que representamos el hecho de que cambian. Todas las criaturas que representan el mundo cambian esas representaciones. Sin embargo, los humanos adultos tenemos la habilidad adicional de representar las representaciones pasadas del mundo y contrastarlas con las representaciones presentes. Pueden entender el proceso de cambio representacional por sí mismo.
La habilidad de entender el cambio representacional señala la existencia de muchas otras habilidades importantes. Adquirir nuevo conocimiento y, quizá más importante, adquirir estrategias para adquirir nuevo conocimiento a menudo depende de la comprensión de los cambios representacionales. Decimos que aprendemos de nuestros errores, pero aprender de nuestros errores a menudo requiere que sepamos que nos hemos equivocado y podamos admitir las condiciones que nos llevan al error. Aunque la máquina de aprendizaje deba estar capacitada para representar los estados representacionales pasados y volver al camino que les llevó a esos estados a modificar sus estrategias de aprendizaje (Newell y Simons, 1963). Por otra parte, nuestra capacidad para entender y beneficiarnos de muchos tipos de instrucciones depende de reconocer que estábamos equivocados en el pasado y podemos estarlo en el futuro. Es difícil imaginar enseñar a alguien que es incapaz de admitir que se equivocó.
En suma, un conocimiento de los cambios representacionales es profundamente complicado en nuestras suposiciones metafísicas diarias sobre nuestra relación entre nuestra mente y el mundo, las suposiciones que a veces los filósofos llaman “realismo ingenuo”. Como adultos, hacemos una firme distinción entre el mundo y nuestra representación de él. Un aspecto importante de esta distinción es que creemos que nuestras representaciones pueden cambiar, y lo hacen todo el tiempo, incluso cuando el mundo es el mismo (Forguson y Gopnick, en prensa).
Finalmente, en suma a este interés intrínseco, el cambio representacional es interesante porque es una habilidad metarepresentacional, una habilidad que requiere que los niños construyan representaciones de sus propias representaciones (Phylyshin, 1984). Algunas habilidades metarepresentacionales pueden estar presentes desde una edad temprana. Los niños muy pequeños se ocupan de juegos sobre fingir, lo que sugiere alguna habilidad para separar las representaciones y la realidad (Leslie, en prensa, McCune-Nicolich, 1981, Piaget, 1962). Los niños parecen usar términos como “pensar” y “saber” en su habla egocéntrica desde los 2 años (Bretherton y Beeghly, 1982, Shatz, Wellman y Silber, 1983). Más convincentemente, Wellman y Estes (1983) han encontrado que incluso los niños de 3 años pueden hacer algunas distinciones entre los eventos mentales, como sueños o imágenes y los físicos.
Aunque algunas habilidades metarepresentacionales pueden estar presentes en esta temprana edad, parece ser un cambio particularmente importante en el conocimiento de los niños sobre la representación en algún momento entre los 3 y los 5 años. Considerar, por ejemplo, la habilidad metarepresentacional para reconocer que otra persona puede considerar un objeto de forma distinta a ti. Aunque Piaget (1926) reivindicó que los niños pequeños eran egocéntricos, de hecho, incluso en niños menores de 3 años, se puede apreciar que bajo algunas condiciones algunos pueden no percibir un objeto como lo perciben (Flavell, 1978, Flavell, everte, Croft y Flavell, 1981). Sin embargo, los niños de 3 años tienen más dificultades en una situación más compleja, en la que los niños deben reconocer que la percepción de alguien más sobre un objeto no es como la suya propia (Flavell, 1978, Flavel y colaboradores, 1981). Por ejemplo, un niño de 3 años tiene dificultades para reconocer que una persona que ve un objeto desde un ángulo diferente que ellos, lo percibe de manera diferente. Flavell ha descrito las diferencias entre los Niveles 1 y 2 de la percepción.
Similarmente, aunque los niños muy pequeños pueden a veces apreciar que hay gente que sabe algo que ellos no saben, tienen más dificultades entendiendo que otra gente puede representar un objeto de forma diferente (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986; Wimmer y Perner, 1983). Por ejemplo, en un experimento a los niños se les mostró una caja cerrada que normalmente contenía fichas de domino, y entonces se quitaron las fichas y se puso un globo en su lugar. Niños de tres años dijeron que alguien que entrara en la habitación diría que habría un globo, incluso antes de abrirla; los niños de 5 años dijeron que diría que había fichas de dominó, aun sabiendo ellos que tenía un globo. Los niños de 3 años no aprecian el hecho de que dos personas pueden tener representaciones diferentes del mismo objeto.
Flavell y asociados (Flavell, 1986; Flavell,, Flavell y Green, 1983; Taylor y Flavel, 1984) han encontrado un resultado similar en diferentes campos. Los niños empezaron a apreciar la diferencia entre la realidad y la apariencia en algún punto entre los 3 y los 5 años. Un niño de 3 años al que se le da un objeto engañoso, como una esponja pintada para que parezca una roca dice que, o bien el objeto es una esponja y parece una esponja, o bien que es una roca y parece una roca. Es muy inusual que digan que parece una roca pero es una esponja. Este resultado parece afirmar que los niños de 3 años no aplican diferentes representaciones al mismo objeto. Aunque pueden entender la diferencia entre una roca y algo que parece una roca, o una roca y una imagen, tienen la capacidad de entender que el mismo objeto pueda ser visto como una roca o una esponja en función del punto de vista.
Gracias a estos descubrimientos sabemos que los niños de 3 años no entienden que pueda haber diferentes representaciones del mismo objeto (Flavell, 1986; Wimmer y Perner, 1983). Si esto es verdad, los niños de 3 años tendrían que tener dificultades para entender el hecho de que sus propias representaciones han cambiado. Cuando cambiamos nuestras ideas sobre un objeto, nuestra representación previa difiere de la presente. Para entender el cambio representacional los niños deben ser capaces de decir: “una vez pensé que era X, pero ahora pienso que es Y”. Esta habilidad es similar a la habilidad de entender las falsas creencias de otros: “él piensa que es X, pero yo pienso que es Y”, y la distinción entre apariencia y realidad: “esto parece X pero realmente es Y”.
Shatz y colaboradores (1983) investigaron dos ejemplos en los que un niño de entre 2 y 8 años explícitamente se refirió a un estado mental pasado y contrastó esto con un estado mental presente. Esto es, sin embargo, también una evidencia de que el cambio en la comprensión representacional podría ser difícil para los niños pequeños. En un intento de mejorar el rendimiento en las tareas de falsa creencia, Hogrefe y colaboradores (1986) mostraron a los niños un recipiente típico (una caja de cerillas), que al ser abierto, mostraba un contenido inesperado (chocolate), y se les preguntó a los niños que pensaban originalmente que había en la caja. La mayoría de los niños respondieron incorrectamente, y tenían que dar la respuesta rápido. Permer, Leekman y Wimmer (1987) informaron de que algunos niños fallaban al responder una pregunta sobre su propio cambio representacional, después de habérseles mostrado una caja de dulces que contenía lápices, pensaron que quienes superarían esta pregunta control, también superarían la de la falsa creencia.
La forma de la pregunta, sin embargo, dio a los niños una dura indicación de lo que se esperaba que respondieran. Se les preguntó: “¿Puedes recordar lo que está aquí dentro?”, y cuando respondieron “lápices”, esa respuesta fue seguida de: “¿Pero qué piensas que había?”. Pragmáticamente, hay una dura suposición de que la respuesta esperada es distinta a “lápices”. Entonces no es sorprendente que los niños mejoraran en esta pregunta más que en la de la falsa creencia, donde no había presupuestos. Además, no hay control en el estudio para asegurar que los niños que fallaron en la tarea de entendimiento del cambio representacional, lo hicieron por la pregunta en sí. Este experimento fue, por supuesto, no designado a investigar el cambio representacional, pero estos problemas metodológicos hicieron el resultado difícil de interpretar. Sin embargo, estos resultados son consistentes con la opinión de que algunos niños no pueden entender que tenían una opinión distinta a la de ahora, como si fuesen capaces de entender que alguien más tiene una opinión diferente. Esta es la posibilidad que exploramos en el presente estudio.
Las investigaciones empíricas de estos temas muestran problemas metodológicos particulares. El simple hecho de que un niño se equivoque al contestar a una pregunta, puede no implicar un déficit cognitivo. El niño puede ser incapaz de interpretar la sintaxis de la pregunta. O puede ser incapaz de entender otros conceptos en la pregunta. Por ejemplo, pueden ser incapaces de responder a preguntas sobre cambio representacional si no entienden la diferencia entre los eventos pasados y presentes. O el niño puede ser “perceptualmente seducido” por la apariencia presente del objeto, dando la respuesta equivocada (Bryant, 1974). Por ejemplo, si los niños ven una caja llena de lápices delante de ellos, pueden estar tentados a responder “lápices” a cualquier pregunta sobre el contenido de la caja. En la investigación presente, hemos intentado tratar con estos problemas metodológicos. En particular, a los niños se les dio una tarea control que fue idéntica a la tarea experimental, excepto en que no requería la habilidad metarepresentacional para entender el cambio representativo. A los niños se les incluyó en el análisis de resultados sólo si pasaban esta prueba.
Los estudios sobre las que hablaremos fueron realizados para cumplir tres fines. Primero, para descubrir cuándo los niños desarrollan una habilidad para entender los cambios representacionales. Segundo, investigamos la relación entre este problema y la diferencia entre realidad y apariencia. Es posible que haya diferentes relaciones entre estos problemas. Los niños pueden resolver estos tres problemas a la vez, sugiriendo que el desarrollo de una habilidad metarepresentacional más general; o pueden resolver algunos antes que los demás. Por ejemplo, podemos esperar que los niños sean capaces de entender el cambio representacional primero, y entonces aplicar este entendimiento a los problemas de falsa creencia, pudiendo tratar a otros como si fueran sus propios yoes pasados. Alternativamente, los niños pueden entender el cambio representacional resolviendo el problema de la falsa creencia, tratando a sus yoes pasados como si fueran otra gente. Similarmente, entender la diferencia entre apariencia y realidad puede ser una causa o consecuencia de comprender los problemas del otro. Finalmente, el estudio investigó si el entendimiento de los niños variaba en diferentes tareas.
Experimento 1
Método
Los sujetos fueron 43 niños atendidos en centros de día locales. Los sujetos fueron divididos en grupos de edad. 14 de 3 años (la media de edad entre 40 y 57 meses, rango=34-48 meses), 12 de 4 años (la media de edad entre 50 y 59), y 17 de 5 años (la media de edad entre 55 y 88 meses, rango=60-75 meses).
Materiales
Los materiales fueron usados para permitir a los niños representar un objeto inicialmente de una manera, y posteriormente cambiar esa representación, sin haber un cambio en el objeto. Los niños recibieron variantes de los Smarties de Perner y colaboradores (1987) y de la “piedra” de Flavell y colaboradores (1983). En la tarea de los Smarties, se les mostró una caja de Smarties que tenían dibujos de Smarties en ella (los Smarties son un caramelo inglés y canadiense popular). Cuando los niños abrieron la caja descubrieron que había lápices. Asumimos que los niños podrían representar el contenido de la caja como Smarties y posteriormente como lápices.
En la tarea de la “roca”, a los niños se les mostró una esponja pintada para parecer una roca (esta esponja engañó a muchos adultos a los que se le mostró). A los niños se les mostró la roca al otro lado de la mesa y se les permitió cogerla. Asumimos que primero pensaron que era una roca, y luego una esponja.
Procedimiento
Los niños fueron probados individualmente en un área sin pantalla del centro de día. A los niños les hicieron la prueba dos experimentadores: uno que administraba las tareas y otro que graba las respuestas de los niños en audio. A los niños se les dijo inicialmente: “Vamos a jugar a un juego donde te enseñamos algunas cosas y te preguntamos sobre ellas”. A los niños primero se les presentó una tarea control (mirar abajo) y entonces recibieron los materiales descritos arriba. En cada caso, a los niños se les mostró el objeto en forma engañosa (la caja cerrada de Smarties, o la roca al otro lado de la mesa) y les dijeron que la miraran. Entonces se reveló la verdadera naturaleza del objeto (se abrió la caja o se les dijo que cogieran la “piedra”). Entonces a los niños se les pidió que identificaran la verdadera naturaleza de los objetos. Se les preguntó en diferentes tareas: “¿Qué hay dentro de la caja?” y “¿Qué es esto?” hasta que respondieron correctamente. Esta aseguración que hicieron los niños, de hecho, representa a los objetos como recipientes de lapiceros o esponjas, después de ocurrir la decepción. El objeto entonces volvió a su estado engañoso (se cerró la caja y puso la piedra sobre la mesa). Esta aseguración de que el niño no estaba “perceptualmente seducido” viendo los lápices o tocando la esponja. A los niños se les hicieron las preguntas. Al final de la sesión, a los niños se les pidió no hablar con otros niños sobre ella.
Preguntas de la prueba
A los niños se les preguntaron tres series de elección forzada, investigando su comprensión del cambio representacional, su falsa creencia y su distinción entre apariencia y realidad. La pregunta concerniente al cambio representacional para la tarea de los Smarties era: “cuando viste la caja por primera vez, ¿qué pensaste que había dentro? ¿Pensaste que había Smarties o lápices?”. La pregunta fue escogida APRA ser altamente redundante y para mostrar el hecho de que estamos preguntando con la presentación pasada del niño.
Todos los niños recibieron una tarea de control, asignada para asegurarse de que entendían los conceptos básicos del cambio representacional. Esta tarea tenía un cambio real en el mundo más que un cambio en la representación del mundo del niño. En esta tarea, a los niños se les mostró una casa de juguete cerrada. Se quitó el tejado de la casa y se vio que dentro había una manzana, que se sustituyó por una muñeca, y se puso el tejado en su lugar. Se les preguntó que había en la casa ahora. Cuando respondieron correctamente se les preguntó: “Cuando viste la casa al principio, antes de poner el muñeco, ¿qué había dentro? ¿Había una manzana o un hombre?”. Las dos alternativas estaban contrabalanceadas.
Para responder correctamente, esto es, decir “manzana”, los niños tenían que entender la pregunta, entender el concepto de que un evento sucede antes de otro, recordar el evento pasado y ser capaz de ignorar el estado actual del objeto, En resumen, la única diferencia entre responder a la pregunta y responder al cambio representacional es el elemento metarepresentacional. En la pregunta control, a los niños se les pregunta sobre el estado pasado del objeto, mientras que en su pregunta de la prueba se les pregunta sobre su representación pasada del objeto. Otra forma de poner esto es que en la pregunta control el objeto cambia, mientras que en la pregunta de la prueba, el objeto es el mismo y es la representación del niño la que cambia. Si el niño responde a la pregunta control correctamente, es porque el resultado es una inhabilidad para entender el cambio representacional, en particular, más que el resultado de una inhabilidad general para entender el cambio o alguna dificultad lingüística o cognitiva más general. Los niños siempre recibieron la tarea control antes que las otras.
Para controlar los posibles efectos del orden representación, las preguntas de la prueba (cambio representacional, falsa creencia y las dos preguntas sobre apariencia y realidad) fueron presentados en ocho órdenes diferentes, especificadas en ocho listas diferentes. La mitad de las listas presentaban la falsa creencia y el cambio representacional primero, y la otra mitad las de apariencia-realidad. En cada uno, el orden de cada par de las parejas fue alternado, igual que en cada par el orden de presentación de las elecciones forzadas, con el orden de que la primera y la cuarta pregunta eran las mismas. A la mitad de los niños se les preguntó primero sobre la caja de Smarties, y ala otra, sobre la roca. Para cada niño el orden de presentación y las alternativas de elección forzada para cada serie de materiales era exactamente la inversa del orden de la otra serie.
Puntuación
Los niños fueron puntuados como si hubieran superado la pregunta del cambio representacional si habían respondido correctamente a la pregunta sobre la representación inicial del trabajo. Todos los niños que superaron la tarea control dieron alguna respuesta a las preguntas. Se dijo que los niños habían fallado si decían que habían sabido originalmente la verdadera naturaleza del objeto, si decían “pensé que había lápices en la caja”. Se usaron procedimientos similares para la pregunta de la falsa creencia. Para superar la pregunta de apariencia-realidad, los niños tenían que responder ambas partes correctamente, por ejemplo, que el objeto era una esponja pero que parecía una roca. A los niños se les dio una puntuación entre 0 y 2 para cada pregunta dependiendo de si habían respondido bien a una pregunta, las dos o ninguna.
Resultados
Cambio representacional: Cuatro de los niños del grupo de 3 años y uno en el grupo de 5 fallaron en la tarea de control y fueron excluidos. La nueva media de edad del grupo de 3 años es 41 1 meses y el rango era 36-48 meses. La media de las puntuaciones de los niños fue sometida a 2 (tareas materiales) x 3 (edad) x 8 (lista) análisis de varianzas, teniendo los materiales de la tarea como el factor subjetivo y la edad y la lista como factores entre-subjetivos. No hay efecto de la lista, en la que se ha variado el orden del material, de las preguntas y de las alternativas, y no había interacciones. Había un efecto significativo de la edad, con una representación incrementada sobre los tres grupos de edad: F(2, 15)=5,38, p< 0’05 (mirar Figura 5). En particular, para ambas tareas, menos de la mitad de los niños de 3 años respondieron a la tarea del cambio representacional correctamente, cuando más de 2/3 del grupo de 5 años respondieron correctamente. Esto también tiene en efecto significativo en los materiales de la tarea, donde la tarea de la roca parece ser más fácil que la de Smarties: F(1, 15)=5,92, p<0’05.
Se puede apreciar que no preguntamos a los niños, cuando vieron la caja por primera vez, que había dentro, con lo que no hay forma de averiguar si al principio pensaron que era una cosa u otra. Esto fue hecho intencionadamente porque queríamos estar seguros de que los niños no repetían su respuesta y con ello su estado representacional previo. Sin embargo, había algunas instancias en las que los niños identificaban instantáneamente los objetos al verlos, suponiendo que hacían el supuesto correcto. Además, es interesante notar que en cinco de esas instancias en la que los niños identificaban explícitamente los objetos daban la respuesta incorrecta a la pregunta sobre el cambio representacional.
Relacionado con otras cuestiones: Una interpretación similar del ANOVA sobre las puntuaciones de la falsa creencia y las de apariencia-realidad indica que la representación de las tareas que se incrementaban con la edad, replicando los descubrimientos de Flavell y colaboradores (1983) y Hogrefe y colaboradores (1986). Sin embargo, un análisis a los sujetos de la representación de los tres tipos de preguntas indicó que la representación de la falsa creencia fue significativamente mejor que la representación de la pregunta del cambio. F (1, 35) p =0’43, p<0’01. La representación de al pregunta sobre apariencia-realidad era intermedia entre las otras dos cuestiones pero no difería significativamente de ninguna (mirar figura 1).
También examinamos las correlaciones encharcadas dentro de la celda en las tres preguntas para el ejemplo. Estas correlaciones controlan el efecto de la edad. Hay correlaciones significativas entre la representación de la pregunta del cambio y la de apariencia-realidad (r=46, p<0’01) y entre la representación de la falsa creencia y la de apariencia-realidad (r=49, p<0’01), aunque no entre las del cambio y la falsa creencia (r=24, p<0’05).
Debería notarse que los dos tipos de error son posibles para la apariencia-realidad, los niños pueden decir que la roca es una roca y que lo parece, el error fenomenista, o pueden decir que es una esponja y lo parece, el error realista (Flavell y colaboradores, 1983). Los niños de nuestro estudio, como los de Flavell, cometieron el error realista más frecuentemente, aunque ambos ocurrieron. Sin embargo, no había conexión entre el tipo de error apariencia-realidad y la representación de ambas preguntas. Los realistas y los fenomenistas fueron igualmente pobres en las preguntas de cambio representacional y de apariencia-realidad.
Finalmente, podemos investigar que los niños se equivocaron simplemente al responder a los niveles de cambio. Si los niños estaban respondiendo al cambio podíamos esperar que la media esté alrededor de 1. De hecho, la media de los niños de 3 años para la pregunta sobre el cambio representacional fue considerablemente sobre esto, sosteniendo que estaban sostenidamente cometiendo errores. Otra forma de investigar esta pregunta es mirar el diseño de respuesta a través de las dos tareas. Solo dos de los 10 niños de 3 años representaron de manera diferente las tareas de Smarties y de la roca. Además, ambos superaron la de la roca, pero no la de los Smarties. El mismo diseño surgió con los niños mayores. Sólo cinco de los 28 representaron las tareas de forma diferente, y sólo uno de los niños lo hizo mejor en la tarea de los Smarties que en la de la roca. Aparentemente la mayoría de las divergencias de la consistencia se debieron a la diferencia en la dificultad de las dos tareas más que al cambio en la respuesta.
Experimento 2
Dados los resultados del Experimento 1, los niños de 3 años tenían dificultad para entender el cambio representacional, y esta dificultad está relacionada con su dificultad de entender la falsa creencia y la distinción entre apariencia y realidad. Dos problemes merecen futuras investigaciones, sin embargo. Primero, tuvimos algunos asuntos sobre la forma lingüística de la pregunta del cambio representacional en el Experimento 1. Algunos niños pueden haber tenido un problema entendiendo esta compleja cuestión. También, en la tarea de control, preguntamos: “Cuando viste por primera vez la casa, antes de que pusiéramos dentro el hombre, ¿qué había dentro’” Esto puede llevar a los niños a responder otra que no sea “el hombre”. Finalmente, en el Experimento 1 había algunas diferencias sintácticas entre la forma de la pregunta del cambio y la forma de la pregunta de la falsa creencia, y como las diferencias podrían haber permitido las diferencias en la representación de las dos preguntas.
Segundo, queríamos ver si los niños podrían mostrar las mismas dificultades a través de un rango más ancho de los materiales de las tareas, y si algunos tipos de materiales serían mas difíciles que otros. En este segundo experimento, entornes, incluimos un rango más ancho de formas sintácticas de la pregunta y de los materiales de la tarea
Método
Sujetos
Se escogieron 58 niños de guarderías diurnas. De nuevo, los niños fueron divididos en tres grupos de edad: 20 de 3 años (la media de edad=44 90 meses, rango entre 37-48 meses), 21 de 4 a ños (media 52 91, rango=49-59 meses), y 17 de 5 años (media=65, 59, rango= 60-74 meses.)
Materiales
Había tres series adicionales de materiales, tan buenas como los Smarties originales y la “roca”. La primera serie de materiales se basó en una tarea de Chandler y Helm (1984), donde se exploró la representación de la identidad de un objeto de diferente manera a la tarea de la roca. A los niños se les presentó un pequeño libro con dibujos de animales en la portada. Cuando lo abrieron, vieron un dibujo reestructurado de un perro, incluyendo sus orejas, por una mirilla. Cuando volvieron la página, era visible todo el dibujo del perro. Similarmente, en la página siguiente, los niños vieron un dibujo limitado de un conejo, concluyendo sus orejas, y cuando volvieron la página vieron al conejo entero En la página siguiente, los niños vieron un dibujo limitado de lo que parecían orejas de conejo, pero al volver la página descubrieron que eran los pétalos de una flor. La suposición era que los niños podrían inicialmente representar el último dibujo como otro animal, y luego como una flor.
La siguiente serie de materiales investigó la comprensión de los niños sobre las propiedades y fue adaptado de una tarea usada por Taylor y Flavell (1984). A los niños se les mostró un gato verde tapado por una transparencia rosa, lo que había que el gato pareciera negro. A los niños se les dijo que quitaran la transparencia, revelando que el gato era en realidad verde. De nuevo asumimos que los niños podría inicialmente representar el gato como negro y luego como verde.
La siguiente serie exploró el conocimiento e los niños sobre los números. Los materiales consistían en dos muñecas de trapo que podían juntarse y parecer que una era un vestido. A los niños se les mostró inicialmente la muñeca vestida, con lo que parecía una sola muñeca, y entonces la muñeca se desvistió y apareció la otra muñeca. De nuevo se supuso que los niños podrían inicialmente representar la muñeca como una, y luego como dos.
Procedimiento
Era el mismo que en el experimento 1. Los niños recibieron el control de la primera tarea, y después de las otras cinco tareas. A los niños se les mostró el objeto en su forma engañosa (el dibujo con la mirilla, el gato con la transparencia sobre él y la muñeca vestida), y entornes se reveló la verdadera naturaleza del objeto (se volvió la página, se quitó la transparencia y la muñeca fue desvestida). A los niños se les pidió identificar la verdadera naturaleza del objeto y el objeto fue devuelto a su estado original y al niño se le hicieron las preguntas.
Preguntas
Las preguntas de la tarea de control se cambiaron para evitar los problemas pragmáticos de las preguntas del primer experimento. Una forma de esta pregunta dice: “Cuando viste la casa antes de que quitáramos el tejado, ¿qué pensaste que había dentro?”. Todos los niños recibieron una pregunta del cambio representacional y de la falsa creencia para todas las tareas. Aparentemente, las preguntas podían no ser apropiadas para todas las nuevas tareas, y estaban preocupados ligeramente por la naturaleza de las preguntas apariencia-realidad en la tarea de los “Smarties”. Por tanto, esas preguntas solo se usaron en las tareas de la “roca” y del “gato”, las dos tareas más análogas a las tareas de Flavell. 21 de los niños recibió preguntas análogas a las preguntas del Experimento 1; 17 niños recibieron preguntas tipo A, como: “Cuando viste por primera vez la caja cerrada, ¿qué pensaste que había dentro?”; y los restantes 20 niños recibieron preguntas tipo B, como: ¿Qué pensaste que había dentro de la caja antes de abrirla?” (mirar Apéndice). En cada caso, los niños recibieron la misma forma de la cuestión en la parea control, el cambio representacional y la falsa creencia. En el Experimento 1, muchos niños respondieron a las preguntas de cambio representacional y de falsa creencia inmediatamente después de que la parte de la pregunta de elección forzada se les diera. Por tanto, en este experimento, a los niños se les dio una pregunta abierta-cerrada primero. Si los niños no respondían, se les preguntaba la de respuesta forzada.
Las tares y las preguntas se presentaron en seis órdenes diferentes especificados por seis listas diferentes. Las tres tareas sin preguntas apariencia-realidad se presentaron igualitariamente a menudo en el primer tercio, o en la quinta posición, y las dos tareas que tenían preguntas sobre la apariencia se presentaron igual de a menudo en segunda o cuarta posición. Las preguntas del cambio representacional y la falsa creencia siempre se preguntaron primero, con el par, cada tipo de pregunta apreció primero e cada par, y primero sin más de dos en sucesión, o en cada lista. En suma, en cada lista el orden de las preguntas para la apariencia y la realidad fueron alternando para cada tarea de apariencia-realidad.
Puntuación
Los procedimientos de puntuación fueron los mismos que se usaron el el experimento previo. Los niños recibieron una puntuación de 0-5 puntos en el cambio representacional y la falsa creencia, dependiendo de cuántas veces respondieron a cada pregunta correctamente. Para comparar las puntuaciones de las tres preguntas, la de apariencia-realidad fue transformada a una escala comparable usada en las otras dos preguntas multiplicando cada puntuación por 5/2.
Resultados
Cambio representacional
Cinco niños de 3 años fallaron en la tarea de control y no se incluyeron en el análisis de resultados. La media de edad del grupo era 45 0 y el rango era 40-48 meses. La media de las puntuaciones de los niños fue sometida a un 5 (materiales) x 3 (grupos de edad) x 6 (lista) x 3 (formas sintácticas de la pregunta) de análisis de varianza, con los materiales de la tarea como factor dentro del cambio y la edad, la lista y la forma sintáctica fueron suprimidas y reunidas con la varianza dentro de la célula. No hay efectos de la lista o la forma sintáctica, ni de los materiales o de la edad, sugiriendo que los resultados no se deben al orden de presentación de las preguntas o a la forma sintáctica particular de la pregunta.
Hay un efecto significativo en la edad, similar al encontrado en el primer experimento. F(2,30) = 6 39, p < 01 (mirar figura 2). Hay también un efecto significativo de los materiales F(4,120) = 585, p < 001. La representación de los niños en las tareas de los Smarties y la roca fue comparada a la del Experimento 1. Sin embargo, las tareas del libro y el gato parecieron ser más fáciles que las otras dos tareas, y la tarea de la muñeca parecía ser la más difícil. Sobre los tres grupos de edad, la proporción de niños que respondieron a la pregunta del cambio representacional correctamente era 69, 66, 52, 49 y 39, para el libro, el gato, la roca, los Smarties y la muñeca respectivamente. Para los niños de 3 años, la proporción de respuestas correctas en cada tarea iba de 47 a 27. Así, hasta la tarea más fácil no fue acertada por los niños de 3 años.
Relación con otras preguntas
Como en el experimento 1, la pregunta sobre al falsa creencia demostró ser significativamente más fácil que la del cambio. F(l,50) == 24 02, p < 01 (mirar figura 2). Además, esta diferencia es consistente con las cinco tareas. Para cada tarea individual, los niños representaron mejor la de la falsa creencia que la del cambio. Como en los experimentos previos, los resultados de la pregunta sobre apariencia y realidad parecieron caer entre los otros dos resultados. En este experimento, sin embargo, la representación apariencia-realidad fue significativamente mejor que la del cambio F(l,50) = 7 16, p < 01, pero no era significamentente peor que la representación de la falsa creencia.
La correlación reunida de los tres tipos de preguntas también se examinó. Hay una correlación significativa entre la representación de los tres tipos. La corellación entre la pregunta del cambio y la de apariencia-realidad (r = 49, p < 01) y entre la de la falsa creencia y la de apariencia realidad (r = 44, p < 01) fueron comparadas a aquéllas en los experimentos previos. En el experimento presente, sin embargo, hay una correlación significativa entre la representación del cambio y la pregunta de las falsas creencias (r = 62, p < 001).
De nuevo, como en el experimento previo, había 40 casos en las que los niños simultáneamente identificaron los objetos cuando los vieron al principio. Los niños explícitamente dijeron “Smarties”, “una roca” y “una muñeca” e identificaron la flor como un animal, aunque no habían identificado el color del gato. Como antes, en 14 de esos casos, los niños que explícitamente identificaban los objetos respondían a la pregunta del cambio representacional incorrectamente.
De nuevo como antes, predominaron las respuestas realistas a las preguntas de apariencia-realidad. Esto fue cierto incluso en la tarea del gato, donde Flavell y colaboradores encontraron una predominancia de errores fenomenistas. Sin embargo, como en los estudios previos, no había una relación clara entre el tipo de error en apariencia-realidad y el resultado en las otras dos preguntas.
Como en el experimento previo, el hecho de que la puntuación media de los niños de 3 años en la pregunta sobre el cambio representacional fuer menor que 25 sugería que esos niños no respondían al cambio. Las diferencias en las tareas en este estudio hacen difícil usar la consistencia de los niños para indicar si estaban suponiendo o eligiendo una respuesta incorrecta particular. Sin embargo, un coeficiente de confianza (el alfa de Cronbach = 69) en las cinco tareas sugiere que los niños no representaban el cambio.
Discusión general
La comprensión de los niños del cambio representacional parece desarrollarse entre los 3 y los 5 años. En particular, los niños de 3 años tienden a comportarse como si su presente representación de un objeto hubiera sido siempre su representación. Son incapaces de apreciar que su representación pasada de un objeto es diferente a la actual.
Sin embargo, la representación en esta tarea puede variar dependiendo de que tipos de materiales se usen. Una posibilidad, aunque especulativa, es que es más fácil construir metarepresentaciones de representaciones que tengas una base perceptiva que aquellas más abstractas. Por ejemplo, la habilidad perspectiva visual de nivel 2, que supone bases perceptuales sobre la apariencia de los objetos, parece surgir más temprano que la solución a la tarea de la falsa creencia, que supone proposiciones más abstractas sobre las relaciones entre los objetos. Parece plausible que es más difícil metarepresentar representaciones más abstractas y sofisticadas, como una representación del número en la tarea de la muñeca, que representaciones basadas en la percepción, como extinción de la representación del color en la tarea del gato.
También hay relaciones interesantes entre la comprensión del cambio representacional y la comprensión de la falsa creencia y de la distinción apariencia-realidad. Estas tres tareas suponen la habilidad de considerar dos representaciones alternativas y conflictivas del mismo objeto. Estas tres habilidades parecen desarrollarse a la vez entre los 3 y los 5 años, y se correlacionan incluso cuando se controla la edad. Pueden reflejar habilidades más generales para considerar representaciones alternativas de la realidad además del desarrollo en este tiempo.
Sin embargo, parece que, para cada tarea particular, los niños entienden la pregunta sobre la falsa creencia antes de entender el cambio representacional. Hay numerosas posibles interpretaciones de este descubrimiento. Una posibilidad podría ser que los niños están menos dispuestos a atribuirse errores a ellos mismos que a otra gente y se motivan para ocultar su propia ignorancia. Según esta versión, algunos niños saben sobre sus representaciones pasadas, pero mienten al experimentador sobre su pasado representacional. Note que esta explicación no funciona como una explicación del efecto del cambio en general. Cuando los niños se equivocan, parece poco probable atribuir ambos errores a factores motivacionales o emocionales. Así que asumimos que estos niños se motivan para mentir al experimentador sobre sus estados de creencia y sobre el estado de otros niños.
Esta explicación de las diferencias entre esas dos preguntas parece improbable en varias áreas. Primero, asume que los niños de 3 años tienen la habilidad para formular proposiciones metarepresentacionales y que tienen la habilidad metarepresentacional para engañar a otra persona (o a sí mismos) sobre esas proposiciones. Segundo, t más significativo, esta explicación falla al aclarar el efecto de los materiales. Podíamos asumir, en este modelo, que mientras los niños de 5 años no estén motivados para engañar al experimentador o a sí mismos sobre sus representaciones en otras tareas, también lo están en la de la muñeca.
Una alternativa más probable es que los niños aprenden a entender loa cambios en sus propios estados mentales apreciando la diferencia entre sus propios estados mentales y los de los demás. Aunque esto puede al principio parecer contra-intuitivo, podría ser consistente con el punto de vista Vygotskiano del desarrollo cognitivo.. Como una visión podría reivindicar que los conceptos seguros se aprenden primero en un entorno social y luego se materializan. En particular, porque los niños y otra gente usan el mismo lenguaje, los propios estados de los niños a menudo entran en conflicto explícitamente con los estados de los otros. Aunque podría ser fácil ignorar tus propias contradicciones, esto es menos fácil ignorar.
Un aspecto interesante final de esos resultados es la implicación para los estudios de la memoria de los niños. La prueba sobre la pregunta del cambio representacional es un aspecto de la memoria de los niños tanto como las habilidades metacognitivas de la prueba. Aparentemente, los niños de 3 años pueden recordar fácilmente estados psicológicos internos como sus representaciones previas del mundo. Esto es consistente con algunos de los descubrimientos en la investigación naturalista de los eventos en la memoria a corto plazo (Nelson y Ross, 1980).
Más generalmente, hay un consenso en crecimiento de que hay cambios profundos y significativos en el concepto de los niños de la mente entre los 3 y los 5 años (Astington, Hams, y Olson, en prensa). El desarrollo en la comprensión del cambio representacional parece ser uno de esos cambios.
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